Artikler Børneskolen


KRONIKEN I POLITIKEN/ Fredag 1. oktober 1999

Læring

Knud IllerisAf KNUD ILLERIS
Har De også undret Dem over, hvad der mon egentlig ligger i det nye modeord, som synes at have fortrængt indlæring?
Forklaringen kommer her ved Knud Illeris, professor i uddannelseforskning ved RUC.

SIDEN ENGANG I 1950erne har det drejet sig om indlæring. Nu er der sket en dramatisk kursændring.

Tiden har mange modeord og et af dem er nogeså umiddelbart trivielt som læring.

  Alligevel er der noget interessant ved ordet: For blot ti år siden var det næsten udgået af det danske sprog, men nu synes det at være et af nøgleordene for samfundes overlevelse -- eller i hvert fald for opretholdeslsen af den internationale konkurrenceevne. vi skal alle lære at lære (det vil sige at forholde os bevidst til vores læring) og engagere os i livslang læring.

  Jamen, hvad har man da foretaget sig hidtil i hele vort omfattende skole- og uddannelse-system? har det ikke drejet sig om læring? Måske.  Men ikke helt i den moderne forstand som genopdagelsen af ordet læring står for. Siden engang i 50erne har det i fagsproget drejet sig om indlæring.

  Men nu er dette ord rimeligt nok smidt på lossepladsen, for det har en grim bismag af videnspåfyldning og terperi. Naturligvis skal vi stadig også lære noget i mere traditionel forstand, men først og fremmest drejer den nye bølge sig om en storstilet mentalitets-forandring. Og det vi nu skal lære er spidsformuleret i to andre modeord: Vi skal lære at være fleksible og omstillingsparate.  Ellers kan vi ikke følge med, og så går det bare galt. Både for den enkelte der ikke kan følge med og i sidste ende for nationen.

  Ordet læring signalerer således ret dramatisk kursændring.  For nu refererer det ikke kun til det der skal læres, men også til måden det læres på, hvad vi kan bruge det til, og hvordan vi stadig kan videre udvikle det, også i nye retninger som vi ikke engang kan forestille os.

  Læring, personlig udvikling, kvalificering og socialisering bliver begreber der går i t. Læreprocesser er ikke bare noget med at lære et eller andet pensum, men livslange tilegnelses-, omformnings- og udviklings-processer, hvor viden, forståelse, motivation, holdninger, følelser, kommunikation og socialitet indgår i en uadskillelig helhed under stadig forandring mod nye horisonter.

  Det er ikke så sært at folk i uddannelserne, elever og studerende såvel som lærere, administratorer og planlæggere, bliver usikre og rådvilde under disse nye betingelser.  Og det er heller ikke så sært at tidligere tiders psykologiske teorier om (ind)læringens beskaffenhed bliver utilstrækkelige og forældede.  Derfor ser man også i disse år en masse nye teoriudkast på området, og der eksperimenteres med en mangfoldighed af nye former og strukturer, ikke alene i skole- og uddannelsessystemerne, men også på arbejdspladser og bredere i det sociale liv.  For når hele personligheds-udviklingen skal med, er uddannelse i traditionel forstand slet ikke nok - og kan endda i nogle tilfælde virke negativt på processerne.

  Der er kort og godt brug for en helt ny læringsforståelse.  Men sådan en opstår naturligvis ikke fra den ene dag til den anden.  Tværtimod peger de mange nyudviklinger på en næsten kaotisk måde i alle mulige forskellige retninger. Alligevel synes der også at være nogle gennemgående tendenser som er ved at udkrystallisere sig, feks.:

  - en Øget forståelse af at det er den lærende der selv opbygger sine videns-og forståelsesmønstre ud fra sine erfaringer,

  - en Øget forståelse af at læring samtidig er en socialt betinget proces der foregår i et samspil med andre, enten direkte eller gennem kommunikations-medier,

  - en Øget forståelse af at lærings-situationen og den sammenhæng den indgår i har betydning for læringens proces og resultat,

  - en øget forståelse af at læringen også præges af den lærendes personlige indstilling til de impulser udefra der er læringens råmateriale,

  - en Øget forståelse af betydningen af den lærendes bearbejdelse af impulser-ne, feks. i form af afvisning, fordrejning, sammenkrytning med eksisterende forståelser, eller videreudvikling af det nye og det gamle som helhed gennem refleksion,

  - i det hele taget en Øget forståelse af at læring på n gang er en subjektiv proces der præges af den lærendes for-forståelser, forventninger, interesser og perspektiver, og en samfundsmæssig proces der er afgørende for videreformidling og udvikling af både færdig-heder, viden, forståelsesmåder, tænke- og handlemønstre, bevidsthedsformer, holdninger og kultur og samfundsliv i bredeste forstand.


DERMED ER DET også indirekte slået fast med syvtommersøm at læring er en meget kompliceret og meget menneskelig affære.  Den klassiske (ind)lærings-psykologi har med sin interesse for dyreforsøg og forsøg med mennesker i laboratorier således kun haft mulighed for at fat i et ganske lille hjørne af hele det komplicerede felt.  Og selv forskere der med ildhu har overskredet disse begrænsninger, også de allermest avancerede og aktuelle, synes til stadighed hver for sig eller i forskellige grupperinger tilbøjelige til kun at fokusere på dele af den uoverskuelige helhed.
Men hvis man lægger nogle af de mange gamle og nyere bud på en læringsforståelse ved siden af hinanden forekommer det alligevel muligt i dag at tegne nogle væsentlige konturer af den helhedsforståelse det er så vigtigt at nå frem til.  Med udgangspunkt i et helt banalt og ret tilfældigt hverdags-eksempel vil jeg prøve at komme med et bud:

  Eksemplet drejer sig om en skoleelev i feks. en historietime.  Læreren giver en redegørelse for et bestemt historisk forløb, og eleven formodes at være engageret i at forstå og tilegne sig hvad læreren siger.  Eleven er således involveret i en samspilsproces, der går ud på at læreren fortæller og evt. stiller nogle spørgsmål, og eleven lytter, svarer og stiller måske også nogle uddybende spørgsmål.  Det er en normalsituation i en dansk uddannelsesinstitution, eller i hvert fald en situation der meget ofte lægges op til.

  I forbindelse med en vellykket samspilsproces foregår der samtidigt internt i eleven en psykisk tilegnelsesproces, der består i at lærerens redegørelse modtages og søges indpasset i elevens forståelse, dvs. den relateres til den viden og indsigt som eleven allerede har opbygget på området.  Hvis denne proces fungerer som tilsigtet resulterer den i at eleven har tilegnet sig eller lært det som læreren har forklaret, det er indoptaget i den psykiske struktur eller hukommelsen og kan under bestemte betingelser 'tages frem' til gengivelse, videre bearbejdelse eller praktisk anvendelse.

  Men det er ikke altid at læringsforløbet finder sted som tilsigtet, og fejl eller afsporinger kan indgå meget for-skelligt. Det kan være at samspillet ikke fungerer efter hensigten, feks. fordi lærerens redegørelse er for dårlig, måske usammenhængende, eller der kan være forstyrrelser i situationen.  Så vil redegørelsen kun blive opfattet delvist eller fejlagtigt, og læringsresultatet vil blive tilsvarende forringet.  Det kan også være at elevens tilegnelsesproces er utilstrækkelig, feks. på grund af manglende koncentration.  Også dette vil føre til et forringet læringsresultat.  Og endelig kan det være at den allerede udviklede viden og indsigt hos eleven er utilstrækkelig eller fejlagtig.  Så kan lærerens budskab ikke indoptages korrekt, og igen vil læringsresultatet blive noget andet end det tilsigtede.

  Meget af dette peger på at der psykisk i eleven ikke kun sker en mere eller mindre vellykket indholdsorienteret tilegnelsesprocess.  Der er også en anden psykisk proces på spil, en proces der vedrører elevens indstilling til den pågældende læring, som drejer sig om interesser og holdninger, om motivation og mobilisering af psykisk energi, dvs. hvad der i fagsproget kan kaldes en psykodynamisk proces.

  Hvis man skal have et dækkende billede af hvad der sker, må man således både være i stand til at forholde sig til forløbet som helhed og samtidig analytisk kunne uddifferentiere at enhver læring på en integreret måde omfatter tre forskellige delprocesser: for det første en samspilsproces mellem den lærende og dennes omverden, for det andet en indre psykisk tilegnelses- og bearbejdelsesproces og for det tredje en ligeledes indre psykodynamisk proces der mobiliserer energi til og sætter sit præg på tilegnelsen.  Næsten al lærings-teori, også den dagsaktuelle, er tilbøjelig til helt eller delvis at fokusere på en enkelt eller højst to af de tre integrerede processer.  Men alle tre processer er altid implicerede, og de kan kun ad-skilles analytisk.


Vender vi tilbage til eksemplet fra historietimen ligger fokus umiddelbart på den indholdsmæssige læreproces.  Det drejer sig om at eleven tilegner sig viden om og forståelse af det pågældende historiske forløb.

Men alligevel er det af afgørende betydning hvordan den psykodynamiske proces indgår, dvs. hvordan situationen opleves, hvilke følelser og hvilken motivation der knyttes til læringen med hvilken psykisk energi der mobiliseres.  Læringsresultatets værdi holdbarhed hænger nøje sammen med den psykodynamiske proces.  Den stiller så at sige de indre psykiske betingelser for læringen og kan eventuelt medføre at læringen bliver fordrejet eller forkortet eller at der slet ikke bliver lært noget.  Yderligere er så både den indholdsmæssige og den psykodynamiske proces og samspillet imellem dem igen på afgørende måde afhængig af sammenhængen med den socialt-samfunds-mæssige proces.  Hvis samspilssituationen i historietimen for eleven ikke er af acceptabel karakter, vil læringen blive forringet eller det kan blive noget helt andet der bliver lært, feks. et negativt indtryk af læreren, af nogle af de andre elever, af faget eller af skolesituationen mere generelt.


UD FRA DEN her skitserede grundlæggende forståelse af læringens tre integrerede processer er det så muligt at gå videre til en mere detaljeret forståelse på de enkelte områder.  Det kan jeg naturligvis ikke gå i dybden med her, men jeg kan kort pege på nogle væsentlige anvendelsesområder for en grundlæggende forståelse af læringens kompleksitet, som kan føre videre over i overvejelser om udformningen af forskellige læringsaktiviteter.

  Det kan på den ene side dreje sig om de generelle ydre betingelser - at læringen altid er afhængig af de sammenhænge den indgår i. Det betyder overordnet at de samme direkte påvirkninger for den samme person vil føre til forskellige læringsresultater, alt efter den situation de finder sted i. Vi har jo allesammen erfaringer med at det kan være svært at anvende skolelæring uden for skolens rum -- somme tider tales der direkte om et praksischok, når man kommer ud og skal anvende sin skolelærdom andre steder.

  Denne erkendelse har i den pædagogiske debat ført til en stigende interesse for hvad der er kaldt praksislæring, f.eks. i lærlingeuddannelser eller lignende, uden at det tilsyneladende altid er helt klart at så vil det pågældende praksislæringsrum selvfølgelig præge læringen og medføre nogle andre både fordele og ulemper.  Andre har interesseret sig for hverdagslæring helt uden for institutionaliserede rum, og atter andre for læringens særlige karakter inden for sociale bevægelser.

  Tilsvarende kan man interessere sig for generelle træk i læringens indre psykiske betingelser og hvordan de varierer med feks. alder, køn og samfundsmæssig situation - eller mellem forskellige lande med forskellige forudsætninger.  Meget vigtige er feks. de aldersmæssige forskelle i de psykiske læringsbetingelser som de tager sig ud i vores moderne danske samfund.

  Børn op til puberteten er først og fremmest orienterede mod at tilegne sig og erobre den omverden de er en del af, og i denne sammenhæng er de i hvert fald i udgangspunktet indstillet på at acceptere de voksnes støtte og vejledning.

  Helt anderledes bliver det i ungdomsårene, hvor identitetsudviklingen bliver en kolossal opgave, fordi vi i dag til en vis grad selv kan vælge både vores identitet og vores livsstil og der er uen-delig mange tilbud at vælge imellem. Derfor overlejrer identitetsudviklingen al læring i en periode der ofte kan vare op til 15-20 år, og det kan være svært for lærere at forstå at selv det mest saglige anliggende af de unge i en eller anden grad sættes i ind i denne sammenhæng: hvad betyder det for mig, helt personligt? - men det synes i vores samfund at være læringens allermest centrale vilkår i ungdomsårene.

  I voksenårene er det i højere grad muligheden for at realisere sine livspro-jekter, der sætter læringens grundlæggende indre betingelser, og disse projekter kan både være familiemæssige, karrieremæssige eller helt personlige, foruden at de ofte er medbestemt af politiske, religiøse eller andre holdninger. Det er karakteristisk at voksne er meget lidt tilbøjelige til at bruge energi på læring som de ud fra disse perspektiver ikke kan se meningen med.

  Endelig kommer der for mange en moden voksenalder, hvor det er muligheden for at opleve fylde og harmoni i tilværelsen der i stigende grad bliver styrende.

  De nye læringskrav og læringsbetin-gelser, som er skabt af meget dybt-gående udviklinger i samfundet, er således på vej til at føre over i en ny forståelse af hvad læring i det hele taget vil sige - en forståelse der afspejler samfundsudviklingen ved at være bredere og mere differentieret end hidtil og derfor også må medføre at overvejelser om uddannelsernes struktur og praksis bliver af en bredere karakter.

KNUD ILLERIS