KRONIKEN I POLTIKEN / Mandag 4 mart 1996
 

Hvordan virker undervisning?

KNUD ILLERIS Af KNUD ILLERIS
Undervisning virker ikke så enkelt, som man tror. Forskningsprofessor Knud Illeris er uddannelsesforsker. Han fortæller om de fejlagtige opfattelser af undervisning.


NÅR MAN som uddannelsesforsker er medspiller i den aktuelle hastige og ofte turbulente udvikling af det danske ud dannelsessystem, støder man næsten dagligt på nogle meget almindelige fejl forståelser eller forenklede forståelser af, hvordan uddannelser og læreprocesser fungerer.

  Der er tale om nogle folkelige for ståelser, som er så vidt udbredte, at vi alle har del i dem, fordi vi har mødt dem lige fra den første skoledag. De fleste lærere og pædagoger er nok på et eller andet plan klar over, at der er tale om fejlforståelser, men tager dem alligevel oftest til sig, nok mest fordi det ville være alt for kompliceret at forsøge at sejle op imod dem i dagligdagen. Og når det drejer sig om politikere, planlæggere, administratorer og andre, der tager vigtige beslutninger om uddannelserne uden at fungere i dem til daglig, indgår fejlforståelserne ofte uproblematiseret, at de antager karakter af en slags common sense.

  Da jeg for nylig over for en forsamling af uddannelsesfolk tog sådanne fejlforståelser op i en mere systematiseret form, mødte jeg en næsten overvælden de reaktion i retning af, på den ene side at det vidste vi da godt alle sammen i forvejen, og på den anden side at det var befriende at få det op på bordet, så man bedre kan forholde sig til det.


MIN systematisering omfattede tre gængse hovedtyper af fejlforståelser:

  For det første er der, hvad jeg kalder den ideologiske fejlforståelse. I sin ker ne drejer den sig om, at man uden videre går ud fra, at der er overens stemmelse mellem de formål, der er formuleret for uddannelserne, og den måde uddannelserne indrettes på. Det ville jo være naturligt, fordi formålene og de overordnede praktiske bestem melser som regel er fastlagt af de samme instanser.

  Men en sådan sammenhæng er der langtfra altid. Når f.eks. en ny folkeskolelov er til debat, engagerer politikerne sig gerne med liv og sjæl i diskussioner om hvert eneste ord i formålsparagraf fen. Men det er en kamp om ideologi, og den foregår som regel temmelig løs- revet fra forhandlingerne om skolens praktiske rammer, der typisk drejer sig om fag, karaktergivning, prøver og deling eller sammenholdte klasser. Der gøres sjældent målrettede forsøg på at finde ud af, hvordan man bedst indretter en skole eller en uddannelse ud fra de formål, man vedtager - feks. om en skole, hvor undervisningen som ud gangspudkt er fagelt og pensumorienteret, er mest velegnet til at indfridet vedtagne formål, eller om der mere basalt skal satses på tværfaglighed og aktivitetsformer som emnearbejde, projektarbejde eller praktik, eller måske noget helt andet.

  I forbindelse med den aktuelle udvikling af voksenuddannelserne ser man gang på gang, at alle parter bakker op omkring en udvikling af de såkaldt bløde kvalifikationer som feks. selv stændighed, ansvarlighed og kreativitet. Men samtidig kan det være uhyre svært at bryde med de uddannelsestraditioner, der begrænser også voksne uddannelsesdeltageres muligheder for at praktisere sådanne egenskaber. For uddannelserne fungerer typisk inden for nogle rammer, der først og frem mest tilgodeser skolernes traditioner og administrative behov, og det er komplicerende og besværligt, hvis deltagernes medbestemmelse også skal have ind flydelse på selve rammerne.

  Offentlige uddannelser er og har altid været en kombination af kvalificerings og disciplineringstiltag, men i målfor muleringerne udelades disciplinerings siden, eller den fortoner sig i tvetydige vendinger som den gamle om at styrke børnenes karakter eller den mere aktuelle om at være i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov. Derfor er der også nogle mere eller mindre skjulte hensyn, der kan spille en afgørende rolle, somme tider uden at beslutnings tagerne selv gør sig det klart.

  Den ideologiske fejlforståelse består således i en sammenbianding af ideologisk prægede markeringer og de mål, der reelt ligger til grund for uddannel sernes udformning og funktioner. Derved sker der tilsløring, som kommer til at stå i vejen for en målrettet ud dannelsesplanlægning og skaber usikkerhed om de rammer, der er gældende for uddannelsernes daglige praksis.


FOR DET ANDET er der hvad jeg kal der den teknologiske fejlforståelse. Den drejer sig om, at man betragter ud dannelse som en produktionsproces, og den har derfor også været mest udbredt i forbindelse med de erhvervsrettede uddannelser, der ligger produktionen nærmest. Men den teknologiske tænkning har også haft betydelig indflydelse i andre dele af uddannelsessystemet.

  Kort formuleret er tankegangen den, at der skal produceres nogle kvalifikationer, og det gøres - mener man - ved at fastlægge nogle præcise mål og her udfra vælge de mest effektive og rationelle indlæringsaktiviteter. Resultatet bliver typisk nogle styringsmaterialer eller undervisningsplaner, der minutiøst fastlægger, hvad læreren skal gøre hvornår - og dermed også står effektivt i vejen for enhver form for medbestemmelse. I de mest yderliggående tilfælde forestiller man sig som ideal, at der i en bestemt uddannelse for alle deltagere landet over på et givet tidspunkt fore går nøjagtig det samme, nemlig det som eksperterne har fundet ud af er det mest hensigtsmæssige og effektive, hvorfor enhver afvigelse pr. definition må være en forringelse.

  Med denne teknologiske tilgang overser man, at uddannelse drejer sig om levende mennesker, der møder op med nogle forudsætninger, som ikke blot er kundskaber og færdigheder, men også

personlige disposItioner, gode og dårlige erfaringer, bestemte forståelsesmåder. interesser, motivationer, præferencer, modstand, aversioner, blokeringer og meget mere.

  Derfor virker de samme påvirkninger vidt forskelligt på forskellige uddannel sesdeltagere. Det har man efterhånden også erkendt på mange områder, og i mere end 25 år er der talt og skrevet meget om undervisningsdifferentiering. Alligevel er man tilbøjelig til at hænge fast i den teknologiske tænkning, især i forbindelse med de administrative beslutninger. Måske fordi de irrationelle menneskelige træk er så upraktiske og uhåndterlige, når det divier sig om økonomi og effektivitet. Men levende mennesker er ikke rationelle i den forstand, og derfor er det - spidst formuleret - ikke spor rationelt at gå så rationelt til værks. Faktisk er det meget mere rationelt at sørge for plads og rum til udfoldelse af irrationel menneskelig mangfoldighed.

  Sammenfattende består den teknologiske fejlforståelse således i at man betragter mennesker som ting og læring som en udefra kommende bibringelse af kvalifikationer. Men mennesker er levende væsner, der selv udvikler deres kvalifikationer, og uddannelse drejer sig om at skabe de bedst mulige betingelser for og materiale til denne udvikling.


FOR DET TREDJE er der hvad jeg kalder den psykologiske fejlforstålelse. Det er uden tvivl den allermest udbredte, og der er det paradoksale ved den, at samtidig med at vi alle i større eller mindre grad har del i den, så ved vi også meget vel, at der er tale om en fejlforståelse. Men vi holder alligevel fast ved den, fordi det er så bekvemt,

  Fejlforståelsen går ud på, at vi lader som om der er sammenfald mellem det der bliver undervist i og det der bliver lært. Selv om vi helt tilbage fra de tidligste skoleerfaringer ved, at sådan forholder det sig ikke. Det er kun noget af det, der bliver undervist i, der bliver lært, det er forskelligt hvad hver enkelt lærer, der forekommer masser Sf fejl læringer, og vi lærer også noget andet end det, der bliver undervist i.

  Den almindelige karakterskala kan ses som en meget kontant konsekvens af disse forhold. Hvis alle lærte det hele, skulle alle have 11 eller 13, men i karakterskalaen er 8 defineret som en middelkarakter. der udtrykker hvad det gennemsnitligt er rimeligt at forvente. Karakterskalaen accepterer således at det ikke er normalt at man lærer det hele.

  I den daglige undervisning har fejl- forståelsen en tendens til at fungere på den måde, at læreren kan være tilfreds og dækket ind mod kritik, hvis der er undervist i det foreskrevne faglige indhold, uanset hvordan og hvad deltagerne har fået ud af det. Det vil også være svært formelt at kræve mere, men selve indfaldsvinklen er forkert. En lærers arbejde bør ikke grundlæggende forstås som undervisning, men som hjælp og støtte til deltagernes læreprocesser.

  Et andet vigtigt forhold drejer sig om den medlæring, der finder sted ved si den af tilegnelsen af det faglige indhold, og som set ud fra uddannelsernes for mål kan være meget uhensigtsmæssig. Et klassisk eksempel er at mange elever lærer, at de ikke duer til matemalik eller til fremmedsprog eller til kropslig udfoldelse. Men det kan også dreje sig om så meget andet - f.eks. at det bedre kan betale sig at holde mund end at spørge, hvis der er noget man ikke forstår.


Mange af disse forhold hænger nært sammen med, at uddannelserne også har en sorteringsfunktion. Det står der ganske vist ikke noget om i formålene, men i et samfund med vidtgående arbejdadeling og tilmed en betydelig arbejdsløshed, må der nødvendigvis et eller andet sted finde en sortering sted. Denne funktion er i dag først og frem mest placeret i uddannelsessystemet, hvor den som ofte påvist i store træk sætter sig igennem som en afspejling af den samfundsmæssige klassedeling og hakkeorden, der således synes at spille en mere afgørende rolle for læringen, end hvad der undervises i og hvordan. (Jeg har selv i en undersøgelse for nogle år siden påvist, at selv meget store for skelle i pædagogisk tilgang i folkeskolen ikke i nævneværdig grad påvirker denne sortering, hvorimod pædagogik ken i høj grad kan påvirke elevernes læring og holdningsdannelse).

  Sammenfattende består den psykologiske fejlforståelse således i at der fokuseres på undervisning i stedet for på læring, og den får som konsekvens at en masse ressourcer anvendes på aktiviteter, der er uhensigtsmæssige, virkningsløse eller i nogle tilfælde direkte modvirker det tilsigtede.


  ALT I ALT ser det ud til, at der i uddannelsespolitikken og uddannelses- planlægningen ligger nogle grundlæggende fejlforståelser, som er både velkendte og almindeligt accepterede. Og disse tejlforståelser har vi levet med i mange år. så hvorfor tage dem op netop nu'?

  Det nye, som er ved at stille sagerne afgørende anderledes, og som også er anledningen til denne kronik, ligger i den førnævnte interesse for udviklingen af de bløde kvalifikationer eller menneskelige egenskaber som selvstændighed, ansvarlighed og kreativitet. Hvis der er noget i uddannelsesdebatten, som alle synes at være enige om, er det de bløde kvalifikationers nødvendighed for såvel nationens internationale konkurrenceevne som den enkeltes mulighed for at få et godt liv i det postmoderne markedssamfund.

Men udviklingen af sådanne kvalifikationer stiller nogle fundamentalt nye krav til uddannelserne. Der er en dyb psykologisk forskel på at lære noget og at udvikle sig.

  Naturligvis skal man stadigvæk lære noget i uddannelserne, og en vis disciplinering er også fortsat en samfunds mæssig nødvendighed Men hvis vi mener det alvorligt med udvikling i massemålestok af positive personlige potenltialer, så er der nogle af uddannelsessystemets traditioner der skal vendes på hovedet. Så går det ikke at køre videre med de gode gamle fejlforståelser. Deres funktion har jo netop først og fremmest været at tils]øre den indordning, disciplinering og sortering, som har været med til at sørge for, at ikke alt for mange har udviklet sig alt for selvstændigt og kreativt, og at ansvarlighed er blevet opfattet ensidigt i relation til ovenfra fastlagte interesser.

  Hvis uddannelserne på en målrettet måde skal være med til at Udvikle de bløde kvalifikationer, må vi blive bedre til at slippe de bekvemme fejlforståelser og tage vores egne intentioner alvorligt. Vi må indse og tage konsekvensen af, at udvikling af bløde kvalifikationer kræver uddannelsessituationer, hvor så danne kvalifikationer kan praktiseres og sættes i relation til det faglige indhold, man arbejder med. Og vi må prøve at fastholde, at hvad der læres afhænger både af hvad der undervises i, af skolemiljøet i bred forstand og hvordan undervisningen foregår, og af de forudsætninger og motivationer deltagerne bringer med ind i undervisningen.


NETOP MOTIVATION bliver her et nøglebegreb. For der er ingen, der udvikler konstruktive menneskelige egenskaber i relation til forhold og sammenhænge, som de ikke er motiverede for. (Det indså allerede Grundtvig, og det er den pædagogiske kerne i den grundtvigske skoletradition).

  Og i denne erkendelse ligger der nogle meget vidtgående konsekvenser - på det uddannelsespolitiske plan f.eks. at man ikke skal regne med ret store chancer for at deltagerne udvikler de efter tragtede bløde kvalifikationer, hvis de direkte eller indirekte tvinges ind i uddannelser, eller hvis uddannelserne ikke udformes på en måde, så der lægges op til aktivitet og refleksion og den enkelte deltager kan se sin interesse i det, der foregår.

På den anden side er det ikke sådan, at deltagerne bare skal have lov til at bestemme alt, hvad der skal foregå. Tværtimod er der mange erfaringer for, at uddannelsesdeltagerne, også unge og voksne har svært ved uden videre at finde ud af eller formulere hvad de selv ei motiverede for. De ved som regel ret godt, hvad de i hvert fald ikke er motiverede for, men hvad der egentlig kunne være interessant og udviklende for dem kræver en afklaringsproces, som der skal være både tid og støtte til. Og en sådan afklaringspreces, hvor for skellige forslag begrundes og sættes til debat, kan i øvrigt være særdeles velegnet til at udvikle netop de bløde kvalifikationer som selvstændighed, ansvarlighed og kreativitet.

  Disse forhold kan både i starten og hen gennem forløbet stille lærerne i den temmelig krævende situation, at de skal medvirke til, at deltagerne selv finder ud af, hvad de gerne vil - uden at de som lærere kommer til at trække deres egne, som regel fagligt velbegrundede forslag, ned over hovedet på deltagerne. Der er brug for en følsom lydhørhed over for deltagernes ønsker og argumenter, som kan være både vigtige og velbegrundede set ud fra andre vinkler end den faglige. Læring finder ikke sted ud fra en faglig logik, men ud fra en personlig udviklingslogik.


BÅDE I DE overordnede beslutninger om, hvad der skal arbejdes med og hvordan, og i gennemførelsen af de forskellige aktiviteter, må uddannelsessystemerne og lærerne således være gearet til at yde den enkelte deltager både et medspil og et modspil, både støtte og udfordringer, i et forhold der er søgt aftalanceret efter den enkeltes situation og behov. Og det er denne afbalancering, der må være kernen i begrebet om undervisningsdifferentiering, hvis det både skal imødekomme den enkelte deltager og være en praktisk og realistisk mulighed inden for de givne res seurcerammer.

  Således stiller kravet om de bløde kvalifikationer på alle planer fra den overordnede uddannelsespolitik over beslutninger om uddannelsernes indhold og arbejdsmønstre ned til de daglige samværsformer nogle nye fordringer, som vi kun har chance for at tackle hensigtsmæssigt, hvis vi først har gjort op med de gamle fejlforståelser.

  Derfor er det også vigtigt at hive fejlforståelserne frem i lyset og kalde dem ved deres rette navn, selv om vi alle kender dem i forvejen.

KNUD ILLERIS