KRONIKEN I POLITKEN I Fredag 28. april 1995

Filosofi er for børn

Holger ScheibelAf HOLGER SCHEIBEL
Børn filosoferer helt af sig selv, og derfor burde filosofi være en af skolens rammediscipliner sammen med videnskab og kunst. Holger Seheibel har været Lærer, skoleinspektør og viceskoledirektør.

MENNESKET dukker ud af historiens morgentåge, da det begynder at registrere, hvad det tænker. Eller måske snarere, at det tænker. Eller rigtig indviklet: At det tænkte over, at det var et tænkende væsen.

  Lige før det skete, lige før tågen lettede, har mennesket - efter alt hvad vi ved - færdedes i myternes og sagnenes, i riternes og overtroens verden. Vi ville i dag sige, at vore forfædre levede henvist til det kollektivt ubevidste. Og det var naturligvis ikke blot lige før tågen lettede, det gik meget længere tilbage. Men i denne sammenhæng er det netop overgangen, der er interessant.

  Da mennesket således først er blevet bevidst om sin egen eksistens som tænkende og erfarende, huskende og planlæggende - individ, bliver omverdenen et undersøgelsesfelt, der må udforskes. Hvorfor sker tingene, begivenhederne, som de gør? Den fundamentale nysgerrighed vil tilfredsstilles. Man vil vide noget, og man vil bruge det til noget praktisk. Kendskabet til den fysisk omgivende natur

  udvikles og omsættes til teknik, primitiv til at begynde med, senere mere raffineret, men altid ud fra synupunktet: Hvad kan det bruges til?

  Den ydre verdens indtryk på menne sket, altså.

  Men samtidig med dette udviklings forløb har der været to andre og parallelle. Der var, som beskrevet, noget udefra, der gjorde indtryk. Men der var også noget indefra, der- ville give sig udtryk. Og det er kommet frem i sang og rytme, i dans og magi, og I væggenes billeder i Altamira og Las caux. Først da det bliver bevidste handlinger al, dem, der evner det, kalder vi det kunst. Ellers var det bare noget, nogen kunne, så det gik legende let - som en leg. Det var det ene parallelforløb.


DET ANDET er selve tænkningen. udvikling. Fra de første, spæde be vidsthedstegn vokser denne beskæftigelse sig ind i abstraktionernes labyrinter, i selviagttagelse og refleksion, I funderinger over, hvordan man I det hele taget tænker og om der er regler for den slags. Og hvis der ikke er, om man så ikke skulle finde på nogle. Alle de ustyrligt mange problemer, der dukker op, når man først er gået i gang med at stille spørgsmål. Siden har denne beskæftigelse været kendt un der betegnelsen filosofi.

  Med åbenlys - men dog erkendt - risiko for forenkling kan det altså påstås, at menneskets bevidste historie i sine første faser rummer tre tendenser eller forløb, der hver for sig og tilsammen udgør forudsætningerne fbr vores nuværende kultur - eller civilisation, om man vil: videnskab, kunst og filosofi.

  Artens udvikling gennem tiderne - fylogenesen - er ovenfor kort ridset op, navnlig det der betegner overgangen fra det kollektivt ubevidste til det til svarende bevidste.

  Betragter man derefter, hvad vi sådan i al almindelighed ved om artens enkelte individer og deres udvikling - ontogenesen - må man undres over der iøjnefaldende overensstemmelse mellem den og fylogenesen:

  Det lille barn er i de første to-tre år af sit liv næsten udelukkende ubevidst i sine handlinger og livsytringer. Det er mod slutningen af denne periode, at sproget i en imponerende kraftan strengelse tages i anvendelse og leverer ord til drømme, forestillinger og tanker. Det er her, at eventyr og sagn og historier udvider barnets forestillinsverden - eller er det blot ordene, der sættes på noget, barnet allerede kender?

  Og omkring de tre år begynder så udforskningen af omverdenen for alvor - den kombineres nu med spørgs målene. Om alt mellem himmel og jord - de banaleste ting veksler med de dybeste. Der skal skaffes rede på så meget som muligt. Nysgerrigheden kender ingen grænser - systematikken kan kun barnet selv hitte rundt i.

Det er også her, at sang, spil, maling, tegning, dans og anden kropslig rørel se tager fart. Hvis barnet ikke hæmmes, men vejledes og støttes - al, og til ved, at de voksne holder sig væk - er det ufatteligt, hvor mange muligheder det finder for at udtrykke sig.


ER DET for meget sagt, at barnet ved begyndelsen af sin bevidste livsperiode udviser behov for at beskæftige sig med videnskab, kunst og filosofi?  Er det alt for meget sagt, at disse behov viser sig frem for noget som helst andet?

Man har naturligvis ikke lov at alutte, at fordi fylogenesen er forløbet, som den er, så bør eller ligefrem skal individets ontogenese forløbe i de Samme spor. Nej, der er ingen lovmæssighed i det. Men vores fælles, historiske erfaring siger os ligeud, at sådan har arten altså udviklet sig - i den takt og i den rækkefølge med det der ligner logisk nødvendighed.

Er det så ikke nærliggende at overveje, om det opdragelses. og uddannelsessystem, samfundet tilrettelægger for sine nye borgere, og som vi traditionelt har kaldt institutioner og skoler, kunne reformeres efter mere naturlige og logiske retningslinier?

For ærlig talt: Det vi har nu, lider af så mange og indlysende brist, at en reformation ikke bare er nærliggende, men nødvendig. Det går nogenlunde, så længe det lille barn alene er i familien og/eller i institution, men der kunne begge steder samtidig gøres endnu mere for at opmuntre initiativ, nysgerrighed og opdagelyst.

Men med skolen er der grund til alvorlig bekrymring, Uanset hvad skiftende undervlsningsministre og andre politikere vil hævde, uanset hvilke vel- mente forsøgs- og udviklingsarbejder, der har stimuleret lærernes interesse og arbejdsiver, så er den danske folkeskole stadig underlagt princippet om de overliggende uddannelsers fagopdelte virkelighedsopfattelse.  Eller sagt på en anden måde: Den 16-åriges tilegnelsesmåde styrer den syv-åriges - skolen tænkes baglæns, mens børnene lever den forlæns.

Det skal give inkonsekvenser. Selv om mange lærere og andre gode mennesker i de seneste årtier har følt denne manglende sammenhæng mellem børnenes behov og skolens virkelighed, har løsningerne kun i meget begrænset omfang været lykkelige.  For de er foretaget inden for en århundredgammel ramme og har ikke rørt ved det grundlæggende.  Når man - med megen ret - har kritiseret den faglige opdeling af børnenes hverdag i de første skoleår, har lærerne temmelig kritikløst og ved teoretikeres redebonne hjælp foretaget den logiske kortslutning, når fagopdelt undervisning ikke er så godt, må vi organisere os på tværs af fagene - i noget, vi så har kaldt faglighed, i mangel af bedre betegnelse.


DER ER formentlig en fejislutning, som allerede er i færd med at afsløre sine uheldige konsekvenser: Det er sandsynligt, at man med en skolegang præget af tværfaglighed hverken får faglig fordybelse eller overblik.

  Det er en påstand, der naturligvis kræver dokumentation. Det falder imidlertid uden for denne fremstillings rammer, men den kunne komme, hvis nogle føler sig anfægtet af påstanden.

  Ærindet her er anderledes - og anderledes positivt.

Lad os vende tilbage til spørgsmålet fra for et par hundrede ord siden: Er det ikke nærliggende at overveje, om skolen kunne reformeres efter mere naturlige og logiske retningslinier?

  Hvis vi nu forestiller os skolen - folkeskolen - tænkt forlæns, vil det medføre, at det seks-syvårige barn bliver præsenteret for de tre hovedbe skæftigelser: videnskab, kunst og filosofi. Al anden traditionel kundskabs servering underordnes disse tre, for selvfølgelig skal børn lære at læse og skrive, men det er brugsprægede støttediscipliner til det væsentlige.

  Hvis så slutmålet efter ni eller ti års skolegang også er en faglig kompetence på en række områder, gælder det om at finde frem til et forløb for den syvendedel af et normalliv, som sammenhængende forbinder skolebegynderens tredelte dagligdag med den halvvoksnes specialiserede interesseområder.

Det er næppe nødvendigt at omtale, at skolen derved på endnu en måde kan sammenlignes med civilisationens fylogenetiske udvikling, hvad angår videnskabshistorie og fagspecialise ring. Og det er ret sandsynligt, at det vil passe børnene bedre - og passe bedre til børnene.


RET SKAl være ret: Der er i den seneste skolelov - men noget ureflekteret og måske uforvarende taget hul på videnskaben for de mindste elever. 'Natur og teknik' er indført med nogle få timer. Det er en begyndelse, men det er alt for lidt og alt for smalt. Det bør udvides, dels til flere timer, dels til flere årgange - helt fra det første skoleår.

  Og kunsten, udtryksfagene - ohjam mer! I dagens folkeskole er de reduceret til marginalfag.  I årtier har de været forsømt, og nu er der ikke til nærmelsesvis kvalificerede lærere til dem: Hvad skulle lærerstuderende dog tage uddannelse i dem for?  Det er blevet dødens spiral for musik, billedkunst (det hedder det gudhjælpeos!), for slet ikke at tale om de kunstarter, der slet ikke optræder i fagkredsen.

  Videnskab og kunst er altså kendte, men forsømte. Men hvis samfundet vil en anden og mere central placering, ved man sikkert også vejen. Ellers kan kyndige mennesker uden for skoleverdenen hjælpe til, og det var måske ingen dårlig idé?

  Men filosofi?

  I dagens Danmark er det i praksis en beskæftigelse for en del gymnasieelever, for visse voksenuddannelser (på grund al stigende interesse i mange aldersklasser), og endelig en profession for universitetsstuderende og deres lærere.  Traditionen for et forberedende universitetskursus i filosofi for alle studerende (filosofikum) afgik ved kvælningadøden for en snes år siden.

Derfor er folkeskolens lærere og seminariernes lærere stort set forudsæt ningsløse, hvis der skulle undervises i filosofi.  Nogle få al dem har al personlig interesse tilegnet sig viden om faget gennem selvstudium, men det rækker ikke langt. Og det er næppe heller i første omgang nødvendigt.

Der skal nemlig ikke undervises i filosofi.

Igen skal vi tænke forlæns gennem barnets opvækst og udvikling.  I årene lige inden skolestarten ønsker barnet helt al sig selv at få svar på en bred vifte af livets store spørgsmål. Det er den nysgerrighed - man kunne kalde den erkendelsestrang - vi skal forsøge at udnytte og udvikle gennem en filosoferende samtale mellem børnene og en lærer, og mellem børnene indbyrdes. Mange timer om ugen skal afsættes til denne virksomhed, for det tager tid at komme rundt om bare et enkelt, filosofisk problem - for ikke at tale om at komme ind til kernen i det.


METODENS succes afhænger først og fremmest, i hvert fald til at begynde med, al lærerens indstilling til sit job. Der skal mellem den voksne og børne ne være tale om en ligeværdig under søgelse al problemerne. Den skal fore gå i et fællesskab, hvor der råder gensidig respekt og hensyntagen. Hvad der siges i alvor - og spøg - skal tages for pålydende. Filosoferer man med en klasse eller en gruppe børn under den forskrift, kan det til gen gæld virke forstærkende på selve dette undersøgende fællesskab, man ønsker at skabe.

  Filosofi med børn må altså ikke blive en traditionel undervisning i den for stand, at den voksne formidler et eller andet givet stof til børnene, så de får det giort til en del al deres viden og erkendelse. I timerne med filosofi tales der om tingene, pensum eksisterer ikke, og man har tid nok. Bruges den rigtigt, kommer den igen med renter.

  Får børnene således mulighed for at følge deres iboende trang og lyst til at filosofere sammen med andre, bliver renterne, gevinsten, udbyttet, at de vokser op med en række færdigheder, som de nok skal få brug for senere:

- de bliver bedre til at høre, hvad andre siger, altså til at lytte til hinan den,

- de bliver bedre til at udtrykke sig præcist om det, der ligger dem på sinde,

- de bliver derfor også bedre til at skelne mellem begreber, der ligger i nærheden af hinanden eller som over- lapper hinanden,

- de bliver bedre til at afgøre, om argumenter og grunde er gode eller dårlige,

- de bliver bedre til at bedømme, om logiske konklusioner er holdbare eller ej - den samme egenskab, der bestem mer om man begriber matematiske problemer,

- de bliver bedre til at håndtere etiske spørgsmål, fordi de har fået lov til at drøfte den slags i en forsamling, der indbyrdes er ude på at hjælpe hinanden,

og så kan de lide det, viser erfaringen de steder, hvor man har forsøgt med det.


HVAD VIL det så sige, at sådan et undersøgende fællesskab gennemfører en filosofisk samtale? At samtalen be finder sig på et filosofisk plan?  Det er ikke særlig enkelt at formulere kort. Måske kan man nærme sig lidt ved følgende påstand: Alle filosofiske samtaler er interessante, mens det ikke er alle interessante samtaler, der er filosofiske.  I hvert fald må det fastholdes, at megen spændende - både faglig og menneskelig - snak ikke har filosofisk karakter, selv om den kan være nok så givende, positiv og stimulerende. Også i skolen. Den filosofiske samtale bliver filosofisk, ved at den beskæftiger sig med filosofiske emner, eller ved at den beskæftiger sig med emner på en filo sofisk måde.

  Andre steder er det hævdet, at i filosofien er det vejen, der er målet. Med andre ord: Der er ikke andre mål end at gennemvandre vejen hen imod større erkendelse.  Eller med endnu andre ord: I den sande filosofiske samtale er indhold og form ikke til at skille ad.  Det kræver ikke, at den voksne giver afkald på sin opsamlede viden og erfaring fra et længere liv end børnenes. Men det kræver, at man vandrer ved siden af dem i sin egen søgen, måske ikke - eller sikkert ikke - i forventning om særlig mange svar, men i forvisning om, at selve vejstrækningen rummer mulighederne for dybere indsigt, udviklet i fællesskab med andre. Og af alle tænkelige følgesven de på disse vandreture er ingen så levende og ubundne af vaner og traditioner som børn.

Lyder det som fremtidsmusik? Ganske sikkert. Det vil vare længe, før vi får en folkeskole, der baseres på de her nævnte principper og forudsætninger. Men det skader vel ikke at stille dem op. Vi har netop fået og igangsat endnu en ny skolelov efter mere end hundred- årige grundsætninger. Det var måske en idé allerede nu at begynde debatten om den næste reform - eller den næste igen?

Indtil da vil der ikke være noget forgjort i, at lærere og hele skoler ud over landet tager fat på et perspektivrigt udviklingsarbejde: At skabe klasse efter klasse om til undersøgen de fællesskaber. Vær ikke i tvivl om, at børnene gerne vil.

HOLGER SCHEIBEL




Holger Seheibel introducerede i 1979 filosofi 'ned børn' i Danmark. Kroniken indgik som debatindlæg i Liva salon 'Er filosofi for børn?', arrangeret af Akademiet for Anvendt Filosofi den 24. april.