Artikler Børneskolen

POLITIKENS KRONIK MANDAG 8. AUGUST 1983

Hvad har du lært i skolen i dag?

Af TOVE HVID

Hvad svarer de børn, der har brugt deres skoledag på staveord, skriftlig dansk, mundtlig dansk og bog-regning, når de bliver spurgt om, hvad de har lært den dag? De svarer. 'Ingenting'.
  Spørg bare. Sommerferien er forbi, og Tove Hvid, der er skolepsykolog, giver i dag forældre til børn, der skal tage hul På det første af deres ni år i skolevæsenet, nogle forestillinger om, hvad børnene går ind til.

  SÅ GIK den sommerferie og en ny flok seksårige skal starte skolen. I mindst ni år skal denne skole danne rammen om og give indhold i deres tilværelse. Ni år frem er længe, når man kun er seks.

  Man kommer i skole for at lære noget. Det er børnene og deres forældre enige om. Børnene har gjort sig nogle forestillinger om, hvad de skal lære, hvordan og hvorfor.

  De skal lære at læse, skrive og regne.

  De skal lære det via bøger, mens de sidder - stille - ved deres borde, helst i lige rækker.

  At læse lærer man ved at stave, at regne ved at øve tabeller.

  De forestillinger, børn har om at lære, og som de bærer med sig hen i skolen, har de fået formidlet fra deres forældre, store søskende og erfarne kammerater. Børns skole-forestillinger er i høj grad en afbildning af den skole, forældrene selv gik i, selv om indpakningen er blevet en anden: det grundliggende er der ikke ændret på, lærerne er bare ikke længere så skrappe.

  Når man spørger børn, hvorfor de skal lære at læse, skrive og regne, svarer de, at det er for at få et arbejde, når de bliver store. En enkelt gang har jeg hørt en ni-årig komme med tilføjelsen: 'Men det får jeg nok ikke alligevel', uden at det tilsyneladende fik nogen indflydelse på hans id om, hvad læsning kunne bruges til.

  Læsning, skrivning, regning skal altså bruges som middel til at få et arbejde, når skolen engang er overstået. Skolen bliver på den måde til et sted, hvor man opholder sig, indtil det egentlige, livet - arbejdslivet - begynder.

  Ingen af de børn, jeg har talt med, giver udtryk for, at de gerne vil lære at læse for at blive klogere, for at skaffe sig en forøget erkendelse, for at lære at begribe deres verden, tilegne sig den og eventuelt forandre den. Nej, de ønsker at lære for at få et instrument. Vi kalder det 'instrumentel indlæring'.

  I denne type indlæring er det resultaterne, der tæller. Ikke indholdet. Det bliver underordnet eller ligegyldigt. Det kommer til at dreje sig om at give de rigtige svar, i betydningen de svar, læreren gerne vil høre, fordi det er .ham/hende, der skal give karakteren som igen giver billetten til fremtiden.

  I stedet for at lære at forholde sig til indholdet lærer børnene - og det lærer de hurtigt - at finde den nemme vej til de rigtige resultater.

  Nu er det måske for meget forlangt, at børn skal kunne udtrykke abstrakt, hvorfor de gerne vil lære, men kigger man indenfor i undervisningen, ser man, hvordan børnene netop udvikler evnen til at aflæse, hvad læreren gerne vil høre, altså lærer instrumentelt.

  Det er især pigerne, der kan den kunst. Uden dem ville den traditionelle klasseundervisning slet ikke kunne fungere. Pigerne får gode karakterer som belønning, men vi kender alle paradokset, at disse dygtige piger klarer sig dårligst i 'livet'.

  Den instrumentelle indlæring udvikler næsten udelukkende reproduktiv viden (papegøje-viden). Børnene, altså især pigerne, overtager andres viden, uden tanker for, om den kan bruges til noget, om de kan bruge den, om den overhovedet er sand, og samtidig undlader de selv at producere tanker og ny viden. Helt uden at tilegne sig viden fra andre går den vel ikke. Men der er netop forskel på, om man gør denne viden til sin egen (til-egner) eller om man bare oplagrer den. Desværre er det ofte det sidste, der sker i skolerne.

  En del meget populært undervisningsmateriale indeholder opgaver, der udelukkende fremmer reproduktiv viden og evnen til at gætte, hvad den voksne har tænkt sig. Materialet er populært hos børnene. De kan se resultater. Side op og side ned. De tror, de bliver dygtige, for de har lært at tænke kvantitativt. Også, hos lærere er materialerne populære. De giver god samvittighed: man når så og så meget. Forberedelsen er minimal, og man slipper for vrøvl med forældrene. De bliver nemlig trygge, når bare de kan se, at der sker noget, at der er styr på tingene.

Hvad har I lært?

Ingenting!

Tegning af Kamma Svensson.

  BØRNENE GÅR i skole for at lære noget, siger vi, og får det næsten til at se ud som om læreprocessen først skal starte første skoledag. Det forholder sig snarere sådan, at barnet har lært mere i de første seks år, end det kommer til i skolens ni til ti. Forskellen på før og efter er, at nu skal de til at lære på skolens måde gennem undervisning, hvor de tidligere har lært på deres egne måder.
  Og den forskel er stor.

  Inden børnene kommer i skole bar de bl.a. lært at forstå sprog og gøre sig forståelige med sprog. De har lært sprogets grammatiske konstruktion, så de kan bruge den.
  Da min søn var fire år og talte hovedstadssprog, flyttede vi til Vestjylland. Han hørte, at det ikke hed: 'Det er Chrestens cykel', men 'Chresten si' cykel'.

  Næste skridt blev, at han sagde: 'Det er min si' cykel'.

  I hans hoved må han have konstateret, at ejefald (genitiv) dannes ved ordet 'si', og da han derfor skulle udtrykke ejendomsforholdet til sin cykel, blev det logisk nok 'min si'.

  Vi rettede ham, så han lærte, at det er Chrestens cykel, og min cykel. Kammeraterne rettede ham, så han lærte, at det hed 'Chresten si' cykel' ude, 'Chrestens cykel' hjemme og 'min' begge steder.

  Selvfølgelig anede han ikke, at hans problem var grammatisk. Han kendte ikke de kategorier og benævnelser, vi voksne bruger. Det var også lige meget. Han lærte, hvad han havde brug for, og han brugte det.

  Han lærte - ved at efterligne børn og voksne, ved at prøve sig frem, gøre fejl og blive rettet.
  Det var via fejlene, han blev klogere.

  Sådan er det ikke i skolen. Der er det nærmest omvendt. Der gælder det om ikke at lave fejl. Den fejlfri er den gode elev. Det er f. eks. almindeligt, at børn sættes til at regne spaltevis af stykker, som de godt kan og skrive lange lister med staveord uden fejl. Men man lærer ikke af gentagelserne. Gentagelser er i det store og hele spild af god tid. Det værste i skolen er måske ikke tidsspildet, men at børnene hurtigt af-lærer deres egne måder at lære på og helt holder op med at eksperimentere og tænke.

  I min datters karakterbog stod der engang, at hun havde så og så mange fejl i så og så mange diktater.

  Men ikke et ord om, hvad læreren mente, hun skulle bruge fejlene til. Hvad hun kunne lære af dem, hvordan hun ved hans hjælp kunne komme videre. Da jeg spurgte, fordi jeg gerne ville vide det, blev jeg betragtet som flabet. Det, han ville sige med sin meddelelse, var nemlig, at hun ikke var god, og det skulle jeg blive vred over eller ked af. Den traditionelle undervisning bruger den voksnes systematik som udgangspunkt og ikke børnenes egen drivkraft og erfaringer. F.eks. ser man stadig otte-ni-årige sidde og lære grammatik efter tekster, de ikke forstår, og "om nogle af dem ikke kan læse. Så tror de voksne, at børnene har svært ved det. Det har de overhovedet ikke. De kan den grammatik, de fleste af dem, og de bruger den.

  DEN TRADITIONELLE undervisning er meget lidt loyal over for børnenes egne måder at tilegne sig viden på, idet den påtvinger dem en systematik og kategorisering, som forudsætter en langt mere abstrakt tænkning og et bredere erfaringsfelt, end børn har, samtidig med at den overser børnenes egne erfaringer.

  Dermed være ikke sagt, at børn ikke kan tænke abstrakt og/eller ikke skal. Det er måden, den boglige, ueksperimenterende måde, jeg er ude efter.

Tag læse-Indlæring f.eks.
  Man starter med nogle bogstaver, der siger bestemte lyde, og som bliver til ord, når de sættes sammen. S-ø siger sø, å-i siger ål, s-e siger se, og børnene lærer at læse 'se en ål i en sø'. Det kan se meget tilforladeligt ud.

  Læreren ved til enhver tid, hvad børnene kan, for det sættes lig med det, de har lært i skolen, og kun der. Læreren ved, hvad de skal kunne i morgen og dermed hvornår de ikke kan hvad de burde. Men hvis man ser på indholdet, så er det er noget ligegyldigt vås at sætte lære-ivrigt børn overfor. Samtidig overser vi læsere let, at metoden er meget lidt egnet til et ikke-lydret sprog som det danske. S-o siger so, men se, hvad der sker, når man putter et bogstav på: s-o-m siger ikke so-om, som det burde, men såm. Hvis man er loyal over for lydreglerne, vil man i gennemsnit lave en fejl per. dansk ord. Man kunne sige det sådan, at man lærer at lydstave ved at læse, men ikke den omvendte vej at læse ved at lydstave, sådan som man forsøger det i skolen. Lærebogens systematik giver voksentryghed, for sådan er vi blevet, og det behøver der Ikke at være noget galt i, men samtidig til gengæld børnefremmedjorthed, fordi den overser, hvad børnene kan, og hvad de (umiddelbart,) har brug for at kunne. Og det er galt.

  Når børnene kommer i skole og erfarer, at dr gælder deres egne lære-måder ikke, og når de opdager, at de knap forstår og slet ikke mestrer det sprog, der tales, så tror jeg, at rigtig mange af dem siger til sig selv: 'Det her, det bliver uden mig. Omkostningerne er for store. Jeg skal opgive for meget af mig selv'.

  Vi kalder dem læseretarderede og andet fint og foranstalter undervisning af samme surdej for dem. Men skolen, undervisningen gør vi ikke noget ved, l hvert fald ikke med vores sædvanlige systematik. For nylig oplevede jeg som voksen en situation, som jeg tror svarer til, hvad der sker med mange børn i skolen.

  Jeg kom ind i en ny gruppe, som jeg var afhængig af, som børn er det i skolen. Selv om de talte et sprog, jeg kunne forstå og om forhold, jeg kendte til, gjorde de det på en anden måde, end jeg var vant til. Det, der var vigtigt i min gamle gruppe, var ligegyldigt i den ny og omvendt. Spillereglerne havde andre fastlagt, og de kunne ikke diskuteres eller ændres. Den viden, jeg havde, forblev ubrugt oppe i mit hoved, fordi der ikke blev givet lejlighed til at utrykke den. Jeg oplevede mig ubrugt, med ubrugellgheden lige om hjørnet. Jeg blev tavs i stedet for at deltage i diskussioner, som jeg plejer. I alle klasser sidder der tavse, ubrugte, næsten usynlige børn. Jeg opdagede, at når jeg tog mod til mig og brød tavsheden, blev ordene forkerte. Bevidstheden løb i to spor. Samtidig med at jeg sagde ordene, hørte jeg at de var forkerte, anderledes end jeg havde tænkt dem. Tænkeevnen læderedes lige så stille.

  Disse to spor:
  ordene, man vil udtrykke, og de-ved-slden-af-ord, man hører sig selv sige, fører let en klovnerolle med sig. Den starter ufrivilligt, men giver den succes - altså hvis kammeraterne griner bliver den let til en overlevel-esstrategi. Vi kender de fyre i skolen!

  Nogle voksne kender tilsvarende situationer fra arbejdspladser, hvor man afskæres fra indflydelse og bliver ligeglad. Mange forældre kender det fra forældremøder, hvor de ikke får chancen for at Udtrykke forældreviden og føler sig oversete og tilovers.

  Som voksen kan man lettere tackle sådanne situationer. Man kan engagere sig andre steder, fastholde en positiv selvopfatteise i andre sammenhænge. Det kan børn ikke. De har ingen konstruktive veje ud af suppedasen, og de er langt mere sårbare i deres opfattelse af sig selv og egen formåen end voksne, der dog oftest har et samfundsmæssigt bevis på en vis duelighed. Jeg tænker på eksamen! Arbejde! og lignende.

  NOGLE FORÆLDRE siger, at det ikke gør så meget, at deres børn tilhører skolens tavse brigade. De siger, at de heller ikke selv siger noget i forsamlinger f. eks. og synes, at sådan skal det- være: nogle siger noget, andre siger ikke noget. Men hvis man skal lære, skal have mulighed for at udtrykke sine tanker, meninger, viden og møde dem med andres.

  Først når man skal formulere, opdager man vanskelighederne, gør fejlene og bliver dygtigere. Selv om det er farligt at sige noget i en klasse som det er i forsamlinger - er det på langt sigt farligere at lade være. Man holder op med at lære. Instrumentel indlæring, reproduktiv viden, forbudte fejl og eksperimenter og børn, hvis erfaringer, måder, ressourcer lades ubrugte og som derfor bliver dummere og Ikke klogere, det er også den skole, som man plejer at give et idyllisk billede af den første skoledag. Men der findes et andet liv i nogle skoler, end det jeg her har beskrevet. Enkelte lærere prøver nye veje, gør fejl og bliver dygtigere. Lærerne tør derfor også lade børnene eksperimentere, gøre fejl og gøre ny viden til deres egen.

  Tør give rum for, at nyerhvervelsen bliver brugt også uden for stilehæfternes snævre, rammer.

  Klasse-værelserne ligner ikke vore. Der er værksteder, hvor børnene trykker deres egne bøger, blade, breve til venner. Hvor de arbejder med planter, dyr, jord og vand. Hvor de laver mad og syr. Ikke som tilfældigt tidsfordriv, som en tilskuer kunne forledes til at tro, men efter et ønske om at lære dette eller hint. I en tredje klasse spurgte en lærer ved dagens afslutning eleverne, hvad de havde lært den dag. 'Jeg har lært at lave hul til Bimses hale', svarede en pige, og forklarede derefter sine kammerater, hvordan hun havde løst det problem, alle sad med, at trolden Bimses -hale korn i vejen, når den skulle have tøj på. Er det noget at lære? vil nogle måske spørge. Det synes jeg, det er.

  Hun havde et problem. Hun løste det, og hun kommunikerede løsningen til sine kammerater. Næste skridt kunne måske blive, at hun skulle skrive opskriften ned. At læse og skrive er at kommunikere. Hvorfor kommunikere, når man ikke har noget fornuftigt at kommunikere om? Hvorfor kommunikere om en ål i en sø, når man ikke skal ud og fange den, og de færreste har råd til at købe den.

  Lærere, der arbejder anderledes har forældrenes og børnenes skoleforestillinger imod sig. De har alle skoletraditioner imod sig og dermed en masse kolleger og inspektører. Med sig har de kun en viden om. at den traditionelle undervisning er alt for omkostnlngsfuld for alt for mange børn.

  Hvad svarer for resten de børn, der har brugt deres skoledag på staveord, skriftlig dansk, mundtlig dansk og bog-regning, når de bliver spurgt om, hvad de har lært den dag? De svarer:
  'Ingenting'. Spørg bare!

  Hvis alle vi, der selv har gået i skole, turde opgive vores krampagtige holden-fast-i, at det tog vi overhovedet ikke skade af, ville disse lærere have bedre muligheder for at give vore børn bedre chancer.

TOVE HVID