Artikel samling
Vor Ungdom 1889 side 283-301

Er skolen til fordummelse eller til oplysning?

Det er i alle henseender bedre
       at lære at forstå Tingene,
end at lære at forstå ordene.

Herbert Spencer.     


  Er almueskolen til fordummelse eller til oplysning?  Det kunde synes at være et utidigt og nærgående spørgsmål, og det fejler vel næppe, at det hos mangen Læser vil vække forargelse. -- »Kan der være tvivl derom?« vil man sige.  »Den, der i vore dage kan rette et sådant spørgsmål, må være blind for Kendsgerningerne eller forstokket i fanatisk had til almueskolen.  Det er rimeligvis en forfløjen friskolelærer, som måske nok kan more sig selv og ligesindede med at kaste sten på den gamle skole, men som lige så rimeligt slet ikke kender statsskolen -- eller dens Virkemåde og derfor heller ikke er berettiget til at øve Kritik imod den.« --

  Da det har en del Betydning, med hvilke følelser og forudfattede Meninger man går til Undersøgelse af en sag, så vil jeg på forhånd tillade mig at sige, at den nævnte formodning i dette tilfælde ikke er rigtig.  Den, der her har dristet sig til at drage et sådant spørgsmål frem, og som tror at kunne påvise, at almueskolen i mange Måder virker fordummende og sløvende, hvor den kunde og burde virke oplysende, er selv almuelærer og har i over 20 år virket i denne skoles tjeneste.  Jeg har i disse år kæmpet med en del af de hindringer, der i almueskolen almindeligvis stiller sig i Vejen for, at Gerningen kan bære god frugt, f.eks. en talrig skole (henved 100 Børn), elever fra mange fattige hjem; tarvelige Midler til Undervisningens fremme, osv. osv.; jeg tør sige, at jeg har haft skoen på og véd, hvor den trykker.  Tilmed tør jeg udtale, at jeg har tænkt en del over min Gerning, at jeg elsker den og gerne vil bidrage lidt til, at den kan blive langt mere frugtbringende, end nu er tilfældet.  Se, af disse Grunde tror jeg mig berettiget til at tale et ord med om skolespørgsmålet, der for mig og sikkert, for mange Lærere står som et -- Livsspørgsmål.

  Det er jo vel en almindelig anerkendt sandhed, som jeg tør tro er indset ikke alene af Lærere, men af

alle alvorlige og tænkende Mennesker iblandt os, at almueskolen ikke på langt nær svarer til tidens Krav, og at altså en Reform er nødvendig.  Hvorledes imidlertid denne reform skal iværksættes, det er det store og brændende spørgsmål, hvis Løsning man kun lige har begyndt på. -- En ny skolelov, som af mange anses for Universal-Midlet mod alle skolens brøst, få vi rimeligvis ikke for det første, og det er for så vidt ganske heldigt; thi netop fordi man venter sig så meget af en sådan Lov, er der fare for, at det vilde gå med den som med de fleste, andre Universal-Midler: Virkningen vilde ikke svare til forventningen.  Man skaber nemlig ikke et nyt Liv, fordi man laver en ny Lov, ligesom man ikke bliver et nyt Menneske, fordi man får en ny frakke, og hvad det først og fremmest kommer an på, er, at man får et nyt Liv, en ny Ånd ind i Undervisningen.  Men så gælder det jo da om at få en forhandling i Gang om dette spørgsmål, så man atter og atter får påvist, hvori det forkerte ved vor tids Undervisnings- og opdragelses-System består, og hvorledes fejlene bedst kunne ændrer. -- Thi.  hvor mange Gange og på hvor mange Måder denne sag end har været behandlet både ved skolemøder og lignende Lejligheder, så det er jo dog således, -- at når det drejer sig; om, hvorledes vi skulle opdrage vore Børn, er folk endnu så tykt uvidende, så det er en Gru.  Et spørgsmål af så almen Betydning skal belyses fra alle sider og bæres frem af så mange som muligt, før det begynder at slå Rod i folkets Bevidsthed.

Hvad er skolens væsentligste Brøst? --

  Der er for mange Børn -- sige nogle --, for få Lærere og for lidt tid.  Skaf flere Lærere og mere tid, så vil skolesagen være bragt et godt stykke fremad.  Andre mene, at det især er hjemmets Interesse for skolens Gerning, det skorter på, og, at enhver Reform vil blive betydningsløs, så længe ikke hjemmets fulde Medvirkning kan påregnes.  Stundom hænger man sig også fast i Manglen på gode Undervisnings-Midler, på godt skolemateriel, eller man dvæler fortrinsvis ved Lærernes mangelfulde Uddannelse osv. osv.  Og jeg skal villig indrømme, at der er nogen sandhed i allé disse Klager, men på den anden side mener jeg, at man hermed aldeles ikke har ramt, hvad der må være hovedsagen ved en Reform af vort skolevæsen. --

  Og hovedsagen, mener jeg, er, at der bringes et helt nyt stof ind som Grundlag og Bærer af almueskolen, og at dette bearbejdes ved bedre Midler og en hensigtsmæssigere Undervisnings-måde end den, man hidtil har anvendt.  Religions-Undervisningen har jo hidtil været det centrale i almueskolen, og den har taget vor meste tid og vor bedste Kraft, medens den til Gengæld, som den almindelig drives, ikke har skænket folket stort andet, end at den på mange punkter har virket skadeligt, sløvende og hæmmende for en sund og sand folke-Udvikling. -- Den bør derfor stilles på en for Barnets Natur og Udvikling mere passende Plads, og i dens sted bør man -- som Hovedfag -- optage:

  1. . på Barnets første stade i skolen: Kendskab til Hjemmet's Liv og Syssel,
  2. . på det andet: Kendskab til Naturens Liv og Kræfter, og
  3. . til slut: Kendskab til Menneskelivet, samfundslivet og Menighedslivet om os.

  Og Midlerne og Undervisnings-Måden måtte da også ændres i overensstemmelse med Barnets naturlige trang og hele Udvikling.

  Jeg skal i det følgende gøre forsøg på at begrunde, hvorfor jeg ansér den foreslåede Reform af almueskolen for den eneste, der kan jage det fordummende bort fra Undervisningen og løfte skolen op i højde med den øvrige Udvikling.

  Når man vil undersøge, om folkeskolens ordning er således, at den svarer til tidens Krav, da må man først og fremmest gå til folket selv og prøve, om den åndelige tilstand blandt vor Ungdom er således, at de opgaver, der ligge for, kunne løses på en for hele folkeudviklingen forsvarlig Måde, og at de brøst, der klæbe ved folkelivet, kunne modarbejdes.  Er dette tilfældet, da har man med det samme leveret, bevis for, at skolen har været god; thi -- »af frugten skal man kende træet« og af Folkelivet skolen.  Alle de mange løse Påstande for og imod skolens fortræffelighed få altså i og for sig ingen betydning, thi, folket selv afgiver den eneste gyldige Målestok, og er Livet blandt Ungdommen og Udviklingen i hele folket således, at tidens Krav fuldt ud eller dog så nogenlunde tilfredsstilles, så har skolen gjort sin skyldighed, og en Reform af denne er da hverken ønskelig eller nødvendig.

  Og vil man derefter undersøge, om der for tiden er væsentlige brøst ved folkelivet her hjemme, da tror jeg, at svaret må blive: Ja, der er Mangelklare tanker og selvstændig dømmekraft, Mangel på kraftige Viljer til at hævde, hvad man anser for Ret, og Mangel på legemlig sundhed og styrke i folket. --

  Går nu folke-Opdragelsen både i hjem og skole ud på at udvikle Ungdommens evner og Kræfter i den, antydede Retning og på at modarbejde de påpegede brøst?

  Herpå tror jeg ganske sikkert, at man tør svare med et rent og klart: »Nej!« Snarere vil det ved en nærmere Undersøgelse vise sig, at folkets brøst stå i nøje, forbindelse med brøst på skolens og opdragelsens område.

  Det er en gammel anke, at almueskolen ikke lægger tilstrækkelig Vægt på at fremme selvtænkning hos sine elever, og den er, når man besinder sig ret, ikke så lidt begrundet.  Enhver Lærer, der med opmærksomhed følger børnenes Liv og færd i skolen, vil have gjort den erfaring, at barnet straks, når det kommer fra hjemmet til skolen, i Regelen er meget livligt og talende, spørger rask op om alt muligt og kan give ejendommelig træffende og tænksomme svar.  Men dette barnets åbne og naturlige Væsen taber sig snart, og når det har været, i skolen ét Års tid eller to, så er Livligheden borte, barnet spørger ikke mere, og det svarer ikke så naturligt og tænksomt som før. -- Og dette er ikke alene tilfældet, hvor Læreren mangler evne til at vinde barnets tillid og fortrolighed, det samme forhold finder sted mere eller mindre i alle skoler, selv de bedst ledede, måske med Undtagelse af nogle enkelte private skoler, hvor en gennemført anskuelses-undervisning er i stand til at holde barnets spørgelyst åben.  Mangen tænksom Lærer vil give mig Ret i denne Påstand, jeg har ofte hørt omhyggelige og kærlige Lærere udtale deres sorg over, at de, selv om de opnå at komme i det venligste forhold til barnet, dog ikke kunne forhindre, at den naturlige spørgelyst hos de fleste børn snart tabes i skolen. -- Ganske vist kan Lærerens Personlighed al tid bevirke noget til eller fra over for dette Misforhold, men i hovedsagen rammer anken alle skoler, thi ondet har sin Rod i systemet, og systemet er ens overalt.

  »Ja,« sige mange velmenende forældre og Lærere, som nok mærke, at der foregår en sådan forandring med barnet, men ikke vide, hvad der er Grunden, »det er et bevis på, at børnene nu have fået bedre forstand.  Nu spørge de ikke om alt både løst og fast, for nu have de fået andet at tænke på.« -- Nej, det er netop, hvad de ikke har fået; fik de i skolen noget at tænke på, noget, der naturligt knyttede sig til den tankeverden, de bragte med fra hjemmet, så kunde de ikke tie dermed, så måtte de fortælle, spørge og pludre derom, thi dette er et sikkert Kendetegn på, at barnet vokser og udvikler sig indad til.

  Er et barn stille og indesluttet, da er det et Vidnesbyrd om, enten, at det er sygt og standset i sin Udvikling, eller, at det er et ualmindeligt barn, måske ét Geni.  Al sand og sund Undervisning må være svar på spørgsmål, thi kun ved at knytte det ukendte til det kendte, kun ved at gå ud fra det sind og den Natur, der forefinders, og bygge videre på de tanker, barnet uvilkårlig sysler med, kun derved kommer der en virkelig Udvikling i stand.  Men i barnets første Periode lever det nærmest et Naturliv, og dets tanker sysle næsten udelukkende med de Indtryk, det har fået gennem dette.  Når det kommer i skole, har det da en ejendommelig lille tankeverden, som i Regelen er smukkere, renere og ædlere end den voksnes, men stoffet i denne er overvejende hentet fra Hjemmet og Naturen.  Og nu er det skolens store fejl, at den ikke begynder med at benytte disse to faktorer som Grundlag for sine Meddelelser, ikke gør Hjemmets Liv og Færd til Genstand for den første Undervisning, og ikke følger med barnet ud i Naturen for der at knytte de første Lærdomme til de friske Indtryk fra Mark og skov.

  Barnet skal i skole for at lære noget, siger man. -- Ja, ganske vist, men af alt det meget, man kan have at lære et barn, er det vigtigste dog vel dette: at lære det at tænke, tænke med sine egne tanker fornuftigt, klart og sammenhængende.  I legemlig henseende må det først og fremmest lære at bevæge sig, at gå, fordi denne legemlige færdighed er betingelsen for at kunne udrette noget som helst andet, og på lignende Måde er barnlig sund, levende og klar tænkning Vilkåret for, at barnet kan vokse indad til.

  Men enhver, der kender lidt til sindets skjulte Verden, véd også, at man ikke kan proppe tanker i et lille Menneske, som man hælder Øl i en flaske; først kommer det da an på, om man har Nøglen til barnesindet og kan få lukket op for dette, thi ellers er en Påvirkning jo slet ikke mulig.  Og dette er ikke al tid så let en sag, thi barnesjælen er en ejendommelig og fin organisme, som ligner Mimosen deri, at hvis man berører den uden forståelse af dens Natur, lukker den sig i.

  Det gælder derfor om at meddele Kundskaberne i en sådan form, at de lægge sig som en levende sum til det, barnet allerede ejer, thi kun da giver det Grøde i barnesindet og lokker tankerne frem som Planter og spirer fra den frugtbare og velbehandlede Jordbund:

  Hvad drejer et lille barns tankegang sig om, når ,det kommer fra hjemmet til skolen?  Den drejer sig især om »Polle« og »Karo« der hjemme, eller om Katten, der nylig har fået Killinger, eller om stikkelsbærrene, Kirsebærrene, de røde sommeræbler o. l. -- Måske også om hvad det fik til Middag i Går eller venter at få i dag.  Vil man i skolen gøre noget til Gavn for barnets Udvikling, da må man benytte disse Indtryk, som barnet næsten udelukkende har modtaget, i Hjemmet og den omgivende Natur, som Udgangspunkt, i modsat fald standser man barnet i dets åndelige Vækst og gør det skade.

  Men i skolen går man i Regelen den modsatte Vej.  Først klemmer man på med at indøve bogstav- og tal- systemet, og samtidig gøres barnet bekendt med de åndelige og evige sandheder. --, så længere hen i skoletiden, når man finder, at eleven er tilstrækkelig moden dertil, hvad vel i Grunden vil sige det samme som tilstrækkelig sløvet, så taler man til slutning lidt om hunden og Katten og alle disse små ting.  Således er jo fremgangsmåden i almueskolen, og man har vist derfor nogen Ret til at spørge, om ikke dette skulde være en fortrinlig Vej til -- at fordumme børnene.

  Og Resultatet bliver da også derefter.  Thi selvom man ved ihærdigt slid fra alle sider opnår at fremme Læse-, Skrive- og regne-færdigheden hos barnet således, at det kan klare sig ved en eksamen og få »m g« ved Udskrivningen af skolen, så sker dette på bekostning af barnets evne til at tænke sundt, naturligt og sammenhængende over, hvad der møder det i Livet; thi al den viden, som ikke har sit udgangspunkt, sin Rod og levende Grund i barnets egen tankegang, den hæmmer barnets Udvikling i stedet for at fremme den.

  Men at alt dette er således, kan skolens Lærere ikke gøre for, og jeg tror, at der fra disses side i Regelen bliver gjort alt, hvad der med billighed kan forlanges, og af og til lidt til.  Skylden ligger i systemet, der er tilpasset efter den voksnes tankegang og ikke efter barnets.  Og ligesom det vilde være dårskab, når man lader lave f.eks. et Par støvler til sit lille barn, da at forlange dem så store, at de kunne passe en voksen i håb om, at barnet skal vokse til dem med tiden, således gælder dette i langt højere Grad ved al Kundskabs Meddelelse: den må afpasses efter elevens tankegang og knytte sig til denne.

  Opfyldes dette i sandhed billige Krav, da kan man være vis på, at Undervisningen vil vække barnets sympati og skabe en virkelig Udvikling hos det, og da ville tankerne, som uvilkårlig stige frem hos barnet, når det færdes borte fra skolen, drage Lærerens Meddelelse og Lærdom med ind i deres Kreds og derved indarbejde den i barnets bevidsthed som dets levende ejendom.  Næsten alle børn ville da blive flittige, og man vil opnå ganske andre Resultater, end nu er tilfældet.  Thi det kan jo ikke nægtes, at Udbyttet af de syv Års slid er noget tarveligt, og det værste af det hele er endda, at få år efter skoletidens ophør er i Regelen en stor del af Kundskaberne og færdighederne glemt, lagt på hylden, forduftet.  Fordi Undervisningen ikke er tilpasset efter barnets tankegang, blive Kundskaberne ikke levende i barnet, Kuløren ikke ægte.  Sikkert har dette sin del i, at den brydningstid, vi leve i, hvor det gamle og det ny kæmper mod hinanden, volder så megen Ulempe iblandt os; man har i folkets brede Lag ikke fået lært at tænke roligt, klart og selvstændigt, forstår derfor ikke hinanden, mangler på den ene side klar tankegang, på den anden fast Vilje.

  I Regelen have vel de fleste børn efter en kort tids skolegang fået hemmelig Lede til al Kundskab og boglig syssel, og Man må ingenlunde tro, at dette er begrundet i sagens Natur.  Tvært imod.  Børn ere af Naturen videbegærlige, og når Kundskaben blev meddelt således, at den gav svar på deres spørgsmål, så vilde den blive dem kær.  Også her gælder det gamle ord: »Godt begyndt er halvt fuldendt.« Bygger man sig et hus, så véd man så godt, at det gælder om at få en solid Grund, og at rejse en bygning med to, tre etager på en usikker og vaklende Grund, det forstår enhver er dårskab.  Men den dårskab gør man sig netop skyldig i over for vore småbørn i almueskolen, thi den faste Grund her er barnets sind og ejendommelige tankegang, og den rammer man ikke.  Man bygger nærmest på hukommelsen; men der er den slemme hage ved, at hukommelsen kun er en ringe tjener for Personligheden, og kun hvad der går fra sindets dybe Grund til hukommelsen, er sikkert og godt bevaret; hvad der ude fra trænges ind i den, det kommer den virkelige Udvikling kun til liden eller ingen Nytte.

Begyndelsen er både det vanskeligste og det vigtigste, dette har man ved skolens ordning ikke lagt sig på sinde, man lader i begyndelsen alt gå sin egen skæve Gang, og derfor bliver også Resultatet så sørgelig skævt.  Skolens Mål er -- siger man -- at opdrage børnene til gode kristne og oplære dem til nyttige borgere, og i forvisningen om de mange og store Goder, man har at byde det lille Menneske, har man glemt den ganske simple ting, at knytte sine store og gode sandheder til barnets eget tankeliv.  Man siger som manden, der åd vælling med bagen af skeen: »Vil du med, så hæng på« -- og så kører, man frem med »Færdighederne«, og »de store sandheder«, og overlader til tilfældet og barnet, hvor meget af alt dette, der vil hænge fast.  Men følgen heraf bliver, at barnet keder sig, sløves, fordummes og vender sig i sit hjerte bort fra skolen.

  Skolen hæmmer barnets naturlige tankegang og besvarer ikke de spørgsmål, barnet kommer til den med: dette er den første fejl.  Den begynder med at indøve Færdigheder, som ere barnet aldeles fremmede, og gør det på en Måde, som er Barnets Natur imod: dette er den anden store fejl.  Den meddele barnet Undervisning om dybe sandheder på et alderstrin, da det næppe er sig selv bevidst som Menneske og i hvert fald mangler alle betingelser for at kunne have mindste Udbytte af en sådan Undervisning: dette er den tredje og, største fejl, --

  At den dogmatiske Undervisning over før småbørn er uheldig og i Regelen rent ud skadelig, det er jeg nu ikke ene om at påstå; men uagtet næsten alle synes at være enige herom -- i hvert fald på Papiret --, så er det en Kendsgerning, at der i mange skoler, for ikke at sige de fleste Landet over, undervises i, katekismus i yngste Klasse, altså med børn i 8--9--10 års alder.  Og Grunden er ganske simpelt den, at Visitatorerne -- Præst, Provst og biskop -- ofte lægge for megen Vægt på dette fag, og når en skoles børn ere godt dresserede til at svare på alle mulige og umulige spørgsmål om åndslivets dybe hemmeligheder, selv om vedkommende ikke have det ringeste Kendskab til menneskelivet, så ser man villigt gennem fingre med, om det er noget tyndt i andre henseender.  Og det er meget vanskeligt for Læreren at frigøre sig for det moralske tryk, der derved lægges på ham; thi han er i mange Måder afhængig af sine overordnedes anbefaling og Protektion, og denne er atter afhængig af, hvor mere eller mindre tilfredsstillende han forstår at indeksercere børnene i gudelige tankeramser.  Men derved bliver denne Undervisning forceret frem langt ud over, hvad der vel oprindelig har været Meningen, og dette vil ikke blive anderledes, så længe Præsterne ere skolens nærmeste tilsynsmænd.  Alene af den Grund vilde det være langt at foretrække, om man fik skoleinspektører, der stode mere uhildede over for dette spørgsmål.

  Den værste anke mod almueskolen og præsternes tilsyn, det er ganske sikkert den ufrugtbare religions-undervisning, der under et gudeligt skin sløver og fordummer barnet, så det til sidst véd hverken ud eller ind.  Man skærer Pulsårerne for den naturlige tænkning over og laver barnet en kunstig tankegang, der har sin Rod i teologien, dogmatikken og -- vrøvlet.  Er det da så underligt, at børnene, som daglig i skolen proppes med slig ufordøjelig kost, snart blive til nogle små Vrøvlehoveder, der pjappe rask op om tilværelsens hemmeligheder, men ikke vide besked med, hvad deres egne Lunger tjene til.

  Imidlertid er der jo en bevægelse i Gang i Retning af at lade Undervisningen i Katekismus for småbørns Vedkommende blive afløst af bibelsk fortælling, og dette må kaldes et fremskridt; men på den anden side må man ikke være blind for, at der herved stilles store fordringer til Lærerens dygtighed, og hele åndelige Udvikling.  At fortælle bibelhistorie for småbørn, der i Regelen ikke engang have det løseste Kendskab til Naturlivet og Menneskelivet, og vel at mærke fortælle således, at det fører til virkelig Udvikling for barnet, det er en meget vanskelig opgave.

  Sagen er: Barnet kommer ikke i noget barnligt personligt forhold til Gud, før det føler, at det har Pligter over for ham; men også her må man begynde med det mindre for at nå frem til det større.  Man må begynde med hjemmet og lære barnet dette at kende set fra et højere stade.  Man må gøre barnet klart, at ligesom det har rettigheder i hjemmet, således har det også Pligter over for dette, og man må indøve barnet i at opfylde disse Pligter.  Man må endvidere oplyse barnet om, at det har pligter over for de skabninger, der omgive det i hjemmet, f.eks. hunden, Katten, Koen, fåret osv., og at det vil få megen Glæde af at opfylde disse Pligter og megen Smerte og Sorg af at handle imod dem.

  Og man kan være sikker på, at barnet vil være hjerteligt med ved en sådan Undervisning; thi det er et stof, der passer til den barnlige tankegang, og der bydes lejlighed til straks at udføre det i Virkeligheden, som man har hørt om i skolen og dér fået Kærlighed til.  Løsningen af denne lille simple opgave vil da danne den faste Grund i barnets hjerte, hvorpå al senere Kundskab og opdragelse kan hvile trygt og sikkert.  Og det er en meget taknemmelig opgave, man derved stiller sig; thi barnets Følelse, forstand og Vilje er her rede til at indordne sig under Lærerens Påvirkning.

  Se -- dette mener jeg burde være indledningen til al religions-Undervisning i skolen, og jeg tror, at man så vilde have let ved at gå videre og oplyse børnene om deres pligter imod deres med mennesker, sig selv og deres Gud.  men det vilde unægtelig fordre en hel

anden ånd i skolen end den, der hidtil har været den rådende, og det er vel næppe-rimeligt, at de ledende kræfter i folket foreløbig ville gå med til en sådan reform.  Imidlertid er jeg overbevist om, at i den retning vil fremtidens skole komme til at gå.

  Nu bærer ledelsen en væsentlig del af skylden for skolens brøst, thi uagtet tilsynet gennemgående er humant, så er det til Gengæld ukyndigt over for den egentlige skolegerning.  Jeg siger ikke dette af personlige grunde, thi jeg har ikke været forurettet af mine foresatte; men jeg siger det, fordi jeg tror, det er sandhed, og fordi det altså bør siges.  Der har derfor heller ikke været nogen videre indre udvikling på almueskolens område, i hvert fald ikke nær så megen, som der under en anden Ledelse vilde have været; thi hvor en Lærer har begyndt at tænke over sin Gerning med sine egne tanker og har søgt at komme ud af den gamle træde, mølle, dér er han bleven mødt med Kulde og Ligegyldighed og er høflig bleven anmodet om vedblivende at tærske Langhalm på den gode gammeldags Manér.

  Og så har man glædet sig selv og andre med de fortrinlige resultater, der kom ud af denne Langhalms-Tærskning.  Man har peget på færdighederne og sagt:
  »Se her og se der!  Er det ikke fortrinligt, at i Danmark kunne næsten alle læse, skrive og regne.  Jo, det danske skolevæsen står meget højt, og det har vi den gode gamle metode at takke for.« men at alle disse færdigheder ere indøvede på bekostning af barnets evne til at tænke fornuftigt og selvstændigt og til at ville alvorligt og fast, det har man ikke agtet synderligt på.  Ved bedømmelsen af skolens standpunkt har man ikke spurgt børnene, man har kun spurgt skemaet og indberetningen.

  Men er det da ikke sandsynligt, at en Indøvelse i disse »Færdigheder« tillige vil medføre en udvikling af barnets evner?

  Det kommer an på, hvorledes de indøves.  Sker det på den måde, at barnets forståelse og sympati stadig ledsager øvelsen, da ville elevernes evner og Kræfter også vokse og udvikles underarbejdet.  Men sker det på den modsatte måde, hvilket sikkert ofte er tilfældet, da er det rimeligt, at børnene vilde udvikles bedre, mere naturligt og sundt, hvis de slet ikke gik i skolen, men blev hjemme og fik lært at bestille noget, kom til at sysle med legemligt arbejde i marken, haven eller på anden måde.  Ganske vist er det et stort gode at kunne læse, skrive og regne, men man kan også købe Guld for dyrt, og endnu vigtigere er det i hvert fald at kunne tænke.  Tilmed må man ikke glemme, at hvad man i skolen bruger syv år til at opnå, det han på et senere tidspunkt erhverves på en meget kort tid, når elevens evner og Kræfter ere udviklede naturligt og sundt.  Det er endogså sandsynligt, at et barn, der har fået hele sin udvikling i hjemmet og dér tidligt er blevet vænnet til efter evne at deltage i hjemmets syssel, selve om det må nøjes med faders og Moders tarvelige Vejledning i færdighederne den ledige aftentid, dog under almindelige omstændigheder vil være i besiddelse af mere Tænksomhed og Selvstændighed, end mange af vore flinkere skolebørn have. -- Derfor mener jeg, at man ikke skal være for rask til at røse sig af det høje standpunkt, vort skolevæsen står på; når man ser til bunds i tingene, kan det være småt nok.  Og så kan det være, at et af de folk, som have et tarveligt skolevæsen,, og som vi derfor tillade os at kalde »uoplyst«, »udannet« el. l., ved sammenligning kan vise sig i besiddelse af langt mere Tænksomhed, takt og Viljekraft, end vi kunne rose os af.

  Og hele almueskolens eksamens-væsen eller uvæsen, hvad man nu helst vil kalde det, hvor er det ikke en bedrøvelig indretning, både til at le og græde over!  Om nogen vilde sætte en skrædder til at bedømme en snedkers udstillede arbejder eller en skorstensfejer til at vurdere Kunstmalerier, så vilde enhver kalde en slig fremgangsmåde topmålt Galskab; men at man sætter Mænd, der kun kende lidet til skolens Gerning, til at bedømme dens Resultater og til at forestå dens Ledelse, det finder man derimod ganske i sin orden.  Det er interessant at lægge mærke til, hvorledes man ved de talrige dyrskuer og Udstillinger af kvæg med et fint og sikkert Instinkt forstår at finde de bedste Midler og Veje til at fremme sagen.  Her er der ikke tale om at vælge en ukyndig til dommer, tilsynsmand eller lignende, nej -- de bedste Kræfter får man frem som førere.  Man danner foreninger, præmieret, de gode Resultater og viser en interesse, som er beundringsværdig.  Det kunde synes at vidne om, at det danske folk lægger langt mere vægt på at opdrætte kalve, føl og Lam end på at opdrage sine børn og hylder den tankegang, at når man blot har godt Kvæg, så kommer detikke så meget an på, om Menneskene ere forkludrede.

  Man holder efter gammel skik eksamen to gange om året, og når man så har givet børnene deres tal, 4, 5 og 6 med eller uden Krølle, så trækker han Vejret oven på den anstrengelse og mener, at man som tilsynsmand har gjort sin Pligt over for skolen.  Sandheden er imidlertid, at den hele eksamens-indretning ikke gavner skolen for en hvid, men tvært imod skader og hæmmer Undervisningen og børnenes Udvikling i høj Grad.  Og det værste af det hele er endda, at man rundt om i folket tager hole denne forestilling for ramme alvor og ikke indser det hule og falske, der klæber derved.  Børnene og forældrene betragte mange steder eksamen som et mål for skolens Virksomhed og mene, at når man blot kan komme hjem fra eksamen med gode Karakterer, så er alt i den henseende, som det skal være.  Ja -- der er rimeligvis mange veltænkende præster og lærere, der synes, at det dog er en fortræffelig Indretning med sådan en eksamen en gang imellem for at blive forvisset om, at der virkelig læres noget i skolen.  Men eksamen gør skade derved, at den lægger langt overvejende vægt på »færdighederne« og glemmer den mere åndelige side af sagen:  Barnets Udvikling i forstandig tænkning, i klar dømmekraft, i sund og levende følelse.  Alt dette kan en eksaminator eller tilsynsmand ikke få noget at vide om, uden at han kender Barnets sind og tankegang ud og ind og har jort skolens gerning til sit Studium og sit Livs opgave.

  Hvad burde være hovedsagen ved en eksamen i almueskolen, både for visitator, Børnene og Læreren?

  Hovedsagen for Visitator burde være at kende Lærerens Personlighed, Metode og Læregaver, således som dette til daglig ytrer sig i skolen, og at kende børnenes evne til at forstå, dømme og slutte om Livet og Forholdene, således som de røre sig om os.  For Børnene måtte det være hovedsagen, at de flinke og flittige elever, gennem belønninger og Præmier efter lærernes indstilling, kunde finde opmuntring og tilskyndelse til fortsat fremgang.  Og for læreren endelig vilde det vigtigste være, at han kunde få lejlighed til at tale med en erfaren, kyndig og overlegen pædagog, med hvem han kunde drøfte metoder, midler og veje, ad hvilke gerningen bedst kunde fremmes.

  Men således som eksamen i almueskolen nu finder sted, kan intet af alt dette ske, og derfor påstår jeg at den virker fordummende og sløvende både på skolen og på hjemmet, i det den glemmer det væsentligste og stiller noget i forgrunden, som kun burde tages med i 2den eller 3dje Række.  Derfor bor en Reform af almueskolen begynde med, at man får et andet tilsyn, thi så længe det nuværende tilsyn bibeholdes, er et hvert virkeligt fremskridt på skolens område udelukket. --  --

  I yngste afdeling burde man altså som hovedfag optage kendskab til hjemmets Liv og færd og til dets omgivelser, og denne Kundskab burde meddeles gennem den så kaldte anskuelses-undervisning.

  I Mellemklassen måtte man samtidig med, at man vedbliver med indøvelsen af færdighederne, lægge Hovedvægten på at meddele Kundskab om Naturfagene i sammenhæng.  Uden Kendskab til den Natur, vi leve i og til vort Lands dyre- og Plante-Verden savne de unge den væsentligste betingelse for at kunne have noget Udbytte og nogen Påvirkning af deres omgivelse, og en sådan Påvirkning vil netop i vor tid have den allerstørste betydning.  »Naturen« ejer nemlig heldigvis ganske fortrinlig Lægedom over for »Kulturens« oprivende Krav, og jo mere forceret og forfinet kulturlivet ytrer sig, des mere trænger slægten til naturens stille påvirkning.  Men man lærer ikke at elske Naturen og kommer alt så ikke i noget personligt forhold til den, uden at man lærer at kende noget til den plan, harmoni og skønhed, der går igennem den hele skabning.

  Hvor glædeligt er det ikke at se et lille barn, som kommer med fader eller Moder ud i Marken eller i haven, se det springe omkring og under jubel samle sig en håndfuld af de simple blomster, der vokse langs Vejgrøften.  Og hvor bedrøveligt er det så ikke at se det samme barn nogle År efter, når det har fået Læsningen, tabellerne og alt det andet Krims-krams at trækkes med, gå sløvet og interesseløst forbi alt det i Naturen, der en Gang voldte det så stor glæde.  Og tungt er det at tænke på, at denne uheldige forandring i barnets tankegang er Skolens skyld, er deres skyld, som skulde opdrage og vejlede barnet, men som fra første færd forglemme at gøre barnets interesser til sine og forsømme at give svar på de spørgsmål, der uklart leve og røre sig hos det.

  Og at disse Interesser tages op af skolen, har ikke alene den største betydning for barnets sunde og naturlige Udvikling, men er også af stor vigtighed for de unges senere liv og virksomhed.  Der er i vore dage en betænkelig tilbøjelighed blandt Landboerne til at gå bort fra Landbruget og kaste sig over andre erhverv. Hvad er vel grunden hertil?  De dårlige tider, vil man svare.  Ja, men så har man jo indirekte indrømmet, at Landbruget kun drives for erhvervets og fortjenestens skyld og at det altså i mange tilfælde skorter på kærlighed til selve gerningen, kærlighed til jorden, til hjemlandet, og Kærlighed til den Natur og de omgivelser, man er opvokset i.  Men lærte man fra barndommen af at kende og forstå alt det, man færdes i og sysler med, lærte at kende Jorden med dens egenskaber og kræfter, lærte at kende Vækster og Planter, som mylre frem overalt, hvor landmanden sætter sin fod, så vilde der gennem forståelsen kastes et skær af Poesi, selv over den simplest og mest dagligdags af Landmandens sysler: han arbejder jo hånd i hånd med Livets højeste Magter og bliver hvert Øjeblik mindet om, at han står i disses tjeneste.  En sådan tanke måtte absolut virke forædlende og løftende på Landmanden, og den vilde hjælpe ham til at kunne arbejde i sin Gerning ikke alene for Udkommets skyld, men også fordi han måtte føle, at Landbruget er den skønneste og ædleste af alle Virksomheder på Jorden.

  Og samtidig med, at der vindes Kendskab og Kærlighed til Naturen og dens Kræfter, erhverves der en Indsigt i mange Virksomheder og erhvervskilder, som senere hen i livet kan få praktisk betydning for den unge.  Ja -- man kan sige, at uden en sådan Kundskab kan man kun forstå så grumme lidt af det, der i det praktiske Liv rører sig om én.  Naturligvis må man nøjes med i skolen at forklare børnene det vigtigste og mest iøjnefaldende af, hvad der på Naturvidenskabens område er fremkommet, som et kortfattet Grundlag at bygge videre på.  Alligevel må enhver dog vist indrømme, at det er af større praktisk betydning for barnet, om det kender noget til dampmaskinen, Luftpumpen og telegrafen, end om det kan opremse en hel mængde årstal i historien eller navne på en del bjærge og floder i fremmede Lande.

  Ja -- siger man så -- men gør man Naturkundskab til det centrale i almueskolen, så opdrager man børnene til Realister og berøver dem religionens og historiens ideelle påvirkning.  Dertil kan svares, at det slet ikke er Meningen at skyde Religionen eller historien til side; disse fag skulle blot indtage den Plads, der i henhold til barnets Natur og fatteevne kan tilkomme dem.  Og man gør både barnet og Religionen en dårlig tjeneste ved -- før tiden -- at proppe de små med Kundskaber om noget, som de slet ikke kunne tilegne sig.  Derved opnår man kun, at de få hemmelig Lede og afsky for al Religion.  Nej, først lære at kende og elske sit hjem, som er et billede på det støre hjem hos Gud, først lære at kende og elske Naturen, som er Guds åbne, levende billedbog for os; så kommer derefter den tid, da barnet er i stand til og har hjertet opladt for også at lære Gud at kende gennem hans ord.  Derfor er der ingen fare for, at Kendskab til Naturen vil drage børnene bort fra Gud, tvært imod, jo mere de i barndommen få lært at elske Skabningen, desto lettere ville de have ved også at elske Skaberen som alle Tings ophav, opholder og Styrer.  I de bedre Købstadskoler er Naturkundskab jo forlang tid siden indført som tvunget fag, og Lærere dér ville bevidne, at børnene lære dette stof med stor Lyst og have meget Udbytte deraf.  Og Købstadbørn leve dog ikke i Naturen således som almuesbarnet, der får sine fleste tanker netop fra den.

  Hvor mange lyse Minder fra barndomstiden vilde der ikke dukke frem for de unge, når de gik ude på Marken og i hver en Plante, hver en blomst så en god bekendt fra tidligere tid, som de i skolen havde hørt tale om, og som på en eller anden Måde havde sin lille historie.  Og når de færdedes mellem dyrene og kom til at tænke på tilsvarende dyrearter i andre Lande, måske med andre egenskaber end vore, hvor megen Lejlighed blev der så ikke til at drage sammenligninger, så at tankerne under arbejdet gik deres egne lyse Veje, og Livet og gerningen fik mangedobbelt Interesse.

  Naturligvis kan der undervises således i disse fag, at man kan drukningen i systemet, men det er selvfølgelig ikke Meningen.  Hovedsagen er, at man her underviser i noget, som de fleste Mennesker hver dag, hele Livet igennem, skulle færdes i.  Og des værre er det jo således, at hverken ældre eller yngre her ude på Landet kende synderligt til Naturen ud over den Nytte, man i Øjeblikket kan have af den, man er sløv og ligegyldig over for dens mange vidundere, fordi man i skolen ikke har lært at kende den og elske den.  Men der er intet værre til at fordumme

  Børnene og den hele slægt end at vænne dem til sløvhed og Ligegyldighed overfor det, de den meste tid af deres Liv leve i og med.  Skal der derfor være tale om en Reform af vort skolevæsen, da må den også bestå deri, at man optager naturkundskab som hovedfag i almueskolen.  Al anden Reform er ikke en bønne værd, hvis ikke dette samtidig bliver gennemført.

  Men -- kan der så indvendes -- hvorledes skal man få tid til at optage endnu et fag, oven i Købet som hovedfag, da det dog viser sig, at man har stor Møje med at magte det, man har? Ja -- hvorledes bærer en Landmand sig ad, når han har et Par magre forsultne heste, der vanskeligt kunne trække selv et lille Læs, og han dog er nødt til at køre med et meget større?  Han fodrer dem naturligvis noget bedre, og aldeles på lignende Måde må vi bære os ad i almueskolen.  Vi have hidtil givet vore børn åndelig sulteføde, og derfor er der kun blevet udrettet så lidet, men lad os stræbe efter at give dem god sund og kraftig åndelig Næring, så skal det nok vise sig, at der kan udrettes langt mere, end der bliver udrettet, og det er min overbevisning, at den nuværende skoletid og de tilstedeværende Midler ere tilstrækkelige til Meddelelse af al den oplysning, barnet kan magte.  Men man må endelig ikke tro, at man kan nøjes med en Gang i Ny og Næ at tale lidt om en eller anden blomst eller et dyr; det kan ikke klare sagen, endskønt det altid vil gøre sin Nytte.  Nej

-- der må ikke gerne gå nogen dag hen, uden at denne Undervisnings-Gjenstand får sin time, som i Begyndelsen må anvendes til Samtale og Fortælling om Naturen, men senere hen til Foredrag og Eksamination over foresatte Lektier.

  Og vil man således sætte Kraft ind på dette fag, da skal man snart spore en kendelig forandring med sin skole.  Børnene ville blive livligere, mere tænk-somme og flittige til at deltage i Undervisningen, og jo længere man fortsætter i dette spor, des bedre går det, forudsat, at der ikke fra hjemmet eller tilsynet vil blive lagt hindringer i Vejen for Gerningens fremme.  Det er dog især ånden og tonen i skolen, det først vil kendes på, thi Naturkundskab virker både oplysende og forædlende på barnesindet.

  I ældste afdeling måtte man, samtidig med at man fortsatte Indøvelsen i færdighederne, lægge hovedvægten på at meddele Kundskab om menneskelivet (Geografi), samfundslivet (historie) og menighedslivet (Kristendommens og Kirkens Lærdomme). -- Og nu er det vel nok så, at der kan gøres adskillige berettigede indvendinger mod den Måde, på hvilken man i almueskolen stundom underviser i disse fag; men har barnet i de to første afsnit af skoletiden fået en oplysning og Udvikling, som svarer til dets natur, så har det mindre at sige, hvilken Metode man senere hen anvender.  Eleverne ville da under almindelige omstændigheder være så udvikle indad til, så de med Lethed kunne vælge og vrage mellem det stof, der bydes, og Misgreb med hensyn til valg af Stof eller Metode ville her sjælden eller aldrig få afgørende betydning.

  Hovedsagen er -- efter mit skøn --, at eleverne i ledes i det rette spor, så vil barnets smidige og bøjelige Natur selv besørge Resten.  Jeg skal derfor ikke dvæle længer ved dette afsnit af skolelivet, men blot tilføje, at jo bedre man også her forstår at afpasse sin Undervisning efter elevens standpunkt og livets Krav, des rigere frugt vil den bringe.

  Når jeg nu her så bestemt har tilladt mig at hævde, at almueskolen, hvis den i nogen Måde skal kaldes tidssvarende, må optage et for barnet mere passende Undervisningsstof (Naturkundskab) og en bedre Undervisningsmåde (anskuelses-undervisning, udflugter i det fri osv.), da mener jeg at kunne gøre det med nogen ret, eftersom jeg gennem flere år har prøvet mig så småt frem og erfaret, hvor meget der ved en sådan reform vil vindes.  Men jeg nærer intet håb om, at flertallet af almueskolens Lærere, ej heller dens autoriteter, foreløbig ville være med til dette.  Der skal sagtens slides i den gamle trædemølle en tid endnu, før man får øjnene op og kommer til fornuft.

  Heldigvis tør man håbe, at den private skole vil have lettere ved at forstå børnenes tarv og færre hindringer at overvinde for at kunne foretage en sådan Reform.  Og hvis den kan og vil lade Naturkundskab få sin berettigede Plads i dens Undervisnings-Plan, da skal det ikke vare længe, før den har sejlet almueskolen agter ud.  Den private skole står i Regelen hjemmet nærmere end almueskolen, hvilket er et stort fremskridt, og den har for lang tid siden lagt det døde Ramseri og den åndløse Religions-Forklaring på hylden, hvilket sandelig også er et stort fremskridt.  Kan den nu ligeledes få Lykke til at gå frem i det her antydede spor, da skal det nok vise sig, at de fordele, som denne skole da vil kunne byde sine elever, ere så iøjnefaldende, at den vil have Ret til at kræve Plads iblandt os som Folkets bedste skole.

  Almueskolen vil da også være nødt til -- lidt efter lidt -- at gå frem i samme spor, og da vil den eneste tidssvarende Reform af vort skolevæsen være gennemført således, at den fremtidig bæres videre af en redebon offervillighed hos folket, udsprungen af varm Interesse hos det for virkelig sund og god oplysning af Ungdommen i vort Land.

O. Korch.