vor ungdom 1897 side 398 - 418

Børnetegninger og tegneundervisning.

  Så godt som alle børn har allerede i en alder af nogle få år en udpræget lyst til at tegne eller »skrive«, som de selv kalde det, men det er kun sjældent, at der skænkes barnets tegninger nogen opmærksomhed.  Se vandre upåagtede i kakkelovnen eller papirkurven.  Som så meget andet her i verden lide de en ufortjent skæbne.  Børnetegningerne er i al deres ubehjælpsomhed ingenlunde uden interesse, og det er netop ufuldkommenhederne, som gøre dem interessante.  De give os et uforfalsket indblik i barnesjælen på et område, hvor opdragelsen endnu ikke har grebet forstyrrende ind i det oprindelige.  I tegningerne se vi barnets selvstændige iagttagen, digten og skaben.  De har altså interesse som originaldokumenter om primitivt usammensat sjæleliv, som jo er udspringet for det højest udviklede sjæleliv i dets forskelligste former.  Så vist som forståelsen af dette vil kunne lettes ved studiet af det primitive, må barnets tegninger kunne blive et værdifuldt hjælpemiddel for psykologen.

  Også som forløber for al billedkunst har børnetegningerne deres interesse.  Phidias, rafael og rembrandt begyndte som børn uden tvivl at tegne ligesom alle andre børn.  Vende vi blikket mod menneskeslægten barndom, som også var kunstens barndom, se vi billedkunsten begynde med tegninger, som i intet væsenligt var forskellige fra børnetegninger.  Vore børns, de første primitive menneskestammers tegninger i en uudforskelig fjern fortid og de tegninger, som i vore dage blive til hos »vilde«, er indbyrdes i nærmeste slægt og vise os kunstens vugge.  Delvis høre til denne gruppe også de tegninger, der i ny og næ produceres af kulturmennesker, som ikke har lært at tegne.  Det primitive hos sådanne mennesker skal nok komme frem i tegningen, og noget primitivt findes der hos enhver -- det er jo alt livs kilde.

  Efter denne indledning kan man måske være berettiget til at vente, at jeg vil rykke frem med en række interessante afsløringer.  Jeg vil på forhånd afværge en sådan forventning og den skuffelse, som måtte blive dens nødvendige følge.  Jeg har desværre ikke opdaget noget amerika, hvis mærkværdigheder jeg kunde have den fornøjelse at præsentere, men må nøjes med nogle svage og beskedne antydninger af, at der synes at eksistere en ny verdensdel, som kun venter på sin columbus.

  Barnets tegninger er erindringsbilleder med en udpræget stræben efter den mest realistiske gengivelse som objekter vælger barnet oftest mennesker og dyr, sjældnere planter og sjældnest livløse genstande.  Når det tegner et menneske, en hest eller hund, er det i reglen ikke et bestemt individ eller eksemplar, men mennesket, hesten eller hunden; det er typer, barnet søger at gengive -- ikke portrætter.  Trods en umiskendelig stræben efter realistisk korrekthed er alle børnetegninger meget abstrakte, fordi de kun er erindringsbilleder, og erindringen jo er som et sold, der holder noget tilbage og lader noget gå igennem.  Barnets erindring er et sold med meget store huller.  De allerfleste enkeltheder løbe igennem, og kun nogle hovedtræk i blive tilbage.

  Den moderne kunstretning, som kalder sig, synthotisme, og herhjemme er bedst kendt gennem willumsens billeder, har en vis ydre lighed med børnetegninger, men er grundforskellig derfra.  De ufuldkommenheder, fejl og ubehjælpsomheder, som præge børns tegninger, er en følge af naivitet, mangelfuld iagttagelse og svigtende fremstillingsevne, børnenes stræben er en aldeles realistisk gengivelse, hvorimod den nævnte kunstretning omvendt i fuld besiddelse af formernes forståelse og let fremstillingsevne tvinger sig ind i en ubehjælpsomhed, som falder ganske unaturlig.  I modsætning til børns naivitet har vi her et overkulturens raffinement.

  Ved at betragte et større antal børnetegninger vil man med lethed udfinde de fælles ejendommeligheder.

  De indtage som regel en skrå stilling i samme retning som vor skrift, og dyr og mennesker vende ansigtet mod venstre.  Disse to ejendommeligheder har intet at gøre med børns opfattelse, de er en simpel følge af den højre hånds benyttelse, idet de af armens og håndens bøje- og strække-muskler, som sættes i bevægelse for at frembringe disse resultater, af naturen er kraftigere end de muskler, som har de modsatte funktioner.

  På det tidligste aldersstadium tegner barnet kun nogle betydningsløse streger.  Det glæder sig over at se sig selv frembringe noget, men det varer ikke længe, inden det opdager, at det med blyanten kan tegne billeder.  Glæden over denne opdagelse er stor, og barnet udvikler sig hurtigt til en vis færdighed.  I begyndelsen sondrer det ikke hoved fra krop.  Figur 1 viser en tegning af et 1 1/2-2 års barn.  Blandt en stor mængde børnetegninger, jeg har samlet, er denne den første i aldersrækken.  barnet tegnede atter og atter og altid det samme.  forældrene forstod ikke, hvad barnet mente dermed.  Da det omsider lærte at tale forklarede det selv, at billederne forestillede fader og moder.  Hoved og krop er ikke opfattede som forskellige legemsdele.  fader har lange og moder korte ben.  forøvrigt er øjnene det eneste, barnet har fæstet opmærksomheden ved.  Denne tegning fortæller altså en del om barnets tidligste forestillinger.

  På senere aldersstadier vise børns tegninger altid en tydelig sondring mellem krop, hoved


fig. 1.

og lemmer.  Ofte er kroppen som f. ex. i fig. 2-5 delt i to dele, hvilket ikke hidrører fra nogen iagttagelse, men fra at barnet véd, at mennesket har både bryst og mave.  det er altså sprogets indvirkning på forestillingerne, som her gør sig

fig. 2
gældende.  I totalanordningen ser man en forvirret sammenblanding af forskellige legemsstillinger.  Barnet vil gerne i sine tegninger give alt, hvad det véd, der hører til, og vælger uvilkårligt for hver legemsdel den stilling, som for dets opfattelse er den mest karakteristiske, altså den stilling, som har gjort dybest indtryk på det.  Kroppen ses gerne forfra, hovedet og benene derimod fra siden, fødderne tænker barnet sig lettest i profil, næsen ligeså.  (Den samme anordning var almindelig i de gamle ægyptiske billeder.)  Så kniber det rigtignok med øjnene.  Barnet véd, at der er to øjne og vil gerne have dem begge to med.  i reglen nøjes det med at tegne det ene, men ret hyppigt sættes de begge på hovedets venstre side, (fig. 2, 3, 6).  hos enkelte grundige børn opstår der nu en ny vanskelighed.  Næsen sidder jo mellem øjnene, og


fig. 3.

fig. 4

uafset, at den i forvejen er fremstillet i profil, tegnes der som i fig. 6 en ny næse en face.  Meget ofte, når barnet har begyndt med at tegne hovedet i profil, fortsætter det med også at tegne kroppen, i samme stilling.  Der indtræder så en yderligere forvirring.  At den ene arm delvis dækkes af kroppen, har barnet ikke let ved at forestille sig.  Enten nøjes det med at tegne en arm, eller også tegnes samvittighedsfuldt to arme, som begge befæstes til den venstre skulder som i fig. 5.

  Øjet udelades aldrig, og det indtager altid en dominerende stilling.  Det 1 1/2-årige barns tegning fig. 1 viser allerede øjne, som endog for barnets bevidsthed har udsondret sig tidligere end hele hovedet.  Derefter kommer i rang- og tids-følge mund og næse, hvorimod øret i reglen udelades.  Øjnene og munden er jo de mest bevægede ansigtsdele, så det er ganske naturligt, at de gøre det stærkeste indtryk på barnet.  Næsen sidder så rart centralt mellem mund og øjne, at den rigtig


fig. 6.

Kan kile sig ind i barnets bevidsthed, omendskøndt dens livsyttringer er relativt svage.  Men øret sidder afsides, halvt eller helt skjult af hårene, og har ikke noget, det skal have sagt, så det opdages forholdsvis sent af den lille naturforsker.

  Fingrenes antal er så godt som altid rigtigt og tydeligt udtrykt.  De interessere åbenbart barnet meget, og når man blandt hundreder af børnetegninger ser, i hvor få antallet er urigtigt, kan man ikke tvivle om, at vi har et titalssystem, fordi vi har ti fingre.  Menneskeslægten har i sin barndom talt på fingrene, og dersom naturen kun havde givet os otte eller havde ødslet hele tolv fingre på os, så havde vi nu et otte- eller tolv-talssystem, d. v. s. otte eller tolv stadigt tilbagevendende taltegn, hvilket vilde være akkurat ligeså godt og bekvemt somom titalssystemet.  Børn tælle også på knapperne, og selv i de aller ufuldkomneste børnetegninger indtage de en fremragende plads.  På skoene er, hælen som oftest tydeligt pointeret, ligeså hos bønderbørn træskoklamperne, hvilket stemmer overens med den store interesse, små børn yttre for deres fodtøj; de har jo, førend de lærte at gå, vænnet sig til at lege med fødderne.

  Når børn tegne dyr, -- og det gøre de med stor forkærlighed --, behøver man, kun sjældent at være i tvivl om, hvilket dyr der er tænkt på.  Der er i reglen et eller andet karakteristisk træk, som er godt opfattet, som f. ex. hestens manke, pandedusk, spidse øren, hale og hove, musens spidse hoved og lange

kat
fig. 7.

hale, storkens lange næb og ben, svanens lange hals, hanens store hale, kattens trekantede hoved (fig. 4 og 7) o. s. v.

  Rækkefølgen, i hvilken børn vælge genstanden for deres tegninger, er i reglen således, at de begynde med at tegne mennesker, så kommer senere dyrene, dernæst planter og til sidst livløse genstande.  Det er det levende, som først og stærkest interesserer dem.

  Ved gengivelser af huse er det morsomt at se, at skorstensrøgen næsten aldrig glemmes.  Jeg formoder, at det er, fordi den bevæger sig og ved dette tilsyneladende liv fængsler barnet.  Det samme gælder dørgrebene, de er bevægelige og tages tilmed i hånden.  De udelades meget sjældent.  Også her gentager det fænomen sig hyppigt, at barnet søger at afbilde alt, hvad det véd, der skal være, således at f. eks. begge gavle eller samtidig det indre og det ydre af huset tegnes som i fig. 8.

  drenge og piger tegne meget forskelligt, hvilket jo er en naturlig konsekvens af deres forskellige sjælelige anlæg.  Medens drenge mest tegne mænd, ofte soldater, vælge pigerne med stor forkærlighed at tegne piger og dvæle med umiskendeligt velbehag ved alt, hvad der kommer ind under begrebet pynt (fig. 9).  Kjolernes puffer, pliséer, garneringer og besætninger, brocher og andre smykker gengives med stor omhu, og parasollen -- deres ønskers mål -- er langt hyppigere


fig. 8.

i pigetegninger, end sabelen i drengetegninger.  Pigernes tegninger af dyr er udstyret med færre karakteristiske træk end drengenes, de stå altså noget lavere i opfattelse.

  Da barnets tegninger er resultatet af ganske selvstændigt åndsarbejde, af en række selvstændige iagttagelser, må de være meget individuelle.  Det er de også.  Den lille kunstner tegner stadig de samme rigtige og urigtige former.  Det er summen af, hans iagttagelser, som gengives på en ganske bestemt måde.  Ligesom kunstkenderen af et usigneret maleris stil og ejendommeligheder kan udfinde, hvilke kunstner det skyldes, således kan man i en bunke børnetegninger udfinde, hvilke der er tegnede af samme barn.  Jeg har en stor samling af sådanne tegninger, og omendskøndt de ikke er signerede, kan jeg med stor sikkerhed gruppere dem efter mestrene.  Således høre f.eks. fig. 2 og 3 og fig. 10 og 11 sammen.


fig. 9.

  Enkelte børn vise tidlig trang og evne til at give mere end artstyper, mand, pige, hus, hest o. s. v., og trods den primitive fremstillingsform lykkes det at udtrykke, disse væsners karakter og sindstilstand.  som exempel giver jeg et billede (fig. 12) tegnet af en 6 års dreng, som er opvokset på landet.  billede viser den glædelige begivenhed, at famillen køre ud.  Det er særlig dyrene, hesten og hundene, der har interesseret drengen.  Det samme, er tilfældet i hundrede andre tegninger, jeg har set af den lille fyr. 

fig. 10.
I denne tegning er det ikke hestetypen i sin almindelighed, der er gengivet, men den hest, drengen kendte fra de daglige køreture.  Jeg så tegningen under et besøg hos familien, og det slog mig strax, at det jo var den hest, som jeg lige havde kørt fire mil med.  Jeg havde lært den at kende som en jævn traver, der tilsyneladende løb temmelig langsomt, men tilbagelagde den lange vej i kort tid, fordi den skridtede godt ud og aldrig sagtnede farten.  Det er i just denne jævne måde at løbe på, som man genkender i billedet.  Kosteligt er det at se hundenes jubel og henrykkelse; det er virkelig sindstilstanden, som er tegnet.  Den er ideen i drengens tegning, og den er udtrykt så levende, at jeg ikke betænker mig på at stemple billedet som kunstværk.  Det


fig. 11.

højeste, der kan nås i kunst, er jo at udtrykke en ide; at det skorter på teknik, har mindre at sige.  Mange gamle mestre, hvis teknik var barnlig og ubehjælpsom,


fig. 12.

vurderes af kunstkeuderen langt højere end tusinder af vor tids kunstnere, der har en udviklet teknik, men,


fig. 13.

heller ikke stort mere.  Det er jo kun konsekvent at anvende den samme målestok over for et barns tepinger.  Teknikken mangler, men sjælen er der.

  Jeg har set mange af denne drengs tegninger. dyrene var altid karakteristisk gengivne.  Se, f. Ex. I fig. 13 hunden, som pludselig får øje på noget, der fanger dens opmærksomhed, og på hundenes vis forsigtig løfter det ene forben op.  Således ser jo hunden ud, når den på marken opdager en anden hund eller en hare og standser for at overbevise sig og overveje situationen og så i næste sekund i vild fart at storme


fig. 14.

løs på den anden.  Eller se i fig, 14 modsætningen mellem de gamle adstadige pligtfortrolige heste og det glade føl.

  Hvor stor teknisk færdighed der kan opnås uden undervisning, ser man af de tegninger, som er levnet


fig. 15.

os fra den ældste stenalder i frankrig og schweiz, fig. 15. og 16.  de billeder, vi kende fra hin i alle andre henseender så yderst primitive tid, er så fortræffelige, at man ikke kender noget tilnærmelsesvis så godt fra andre primitive folkeslag.  Man trode i begyndelsen, at fundene var forfalskede, senere tydede man dem som stammende fra en forhistorisk rafael, men også denne forklaring måtte man opgive, da slige billeder fandtes i forskellige egne.  Det er overvejende dyr, der er afbildede, naturligvis de dyr, som dengang levede i disse lande, som f. ex. mammutdyret, hesten og rensdyret.  Hvori man end skal søge forklaringen for disse på knogler indridsede billeders fortræffelighed, ser man af dem ligesom af børnetegningerne, at trangen og evnen til at tegne er almen menneskelig, og at den uden nogensomhelst skolemæssig uddannelse kan føre til ret forbavsende resultater.

  Erfaringen viser os jo imidlertid daglig, at en sådan selvstændig udvikling i reglen udebliver og kun træffes rent undtagelsesvis.  Skal den medfødte trang føre til en videre udvikling, må vi i reglen ty til undervisningen, og jeg vil i forbindelse med det foregående fremsætte nogle forslag til ændring af de nu

almindelig anvendte undervisningsmetoder.  Inden man bestemmer sig for en særlig metode, må man søge at klare spørgsmålet, hvorfor og i hvilket omfang børn skal lære at tegne.

  Den første betingelse for at kunne tegne, hvad man ser eller har set, er at iagttage tingene, og jo grundigere man iagttager de enkelte deles form og indbyrdes forhold, desto lettere falder det at afbilde det givne objekt.  At tegne giver derfor fortsat anledning til og øvelse i at iagttage.  Vil man tegne en blomst, må man spørge sig selv, om den har fire eller fem kronblade, og det næste skridt bliver at undersøge det.  Tegner man et menneske i profil, vil det før eller senere gå op for en, at den ene overarm skjules af kroppen.  Ved at tegne tvinges man til at iagttage, og da børn som regel har en udpræget lyst til at tegne, tror jeg ikke, der kan findes noget bedre, udviklingsmiddel for iagttagel sesevnen end tegneundervisningen.  Da denne evne har en eminent betydning for barnets og menneskets intellektuelle udvikling i al almindelighed, mener jeg også, at tegneundervisningen i elementarskolen frem for noget andet bør være hovedfaget.  Ethvert barn lærer ved i det daglige liv selvstændig at se, høre, iagttage og undersøge idetmindste lige så meget som ved den planmæssige undervisning i skolen.  Hvis dette ikke var tilfældet, vilde jo de tusinder, som ikke har nydt skoleundervisning, være ignoranter, hvilket de ingenlunde er, og skolen kan så lidt undvære barnets selvstændige virksomhed, at undervisningen jo netop altid er baseret på forudsætningen af, at barnet medbringer en række ved egne iagttagelser erhvervede elementære kundskaber.  Det er derfor af allerstørste betydning for skolen yderligere at spore barnet til fortsat selvstændig iagttagelsesvirksomhed, og det kan næppe ske på nogen bedre måde end ved at gøre tegneundervisningen til obligatorisk hovedfag for alle børn.  Efter sigende har man, i rigtig erkendelse af denne side af sagen i amerika gjort tegning til grundlag for hele skoleundervisningen og indført den fortræffelige skik at lade barnet ledsage sin tegning med en mundtlig eller skriftlig beskrivelse, hvorved det yderligere spores til at klare sine forestillinger.  Lader jeg i tankerne alle de mennesker passere revu, som jeg har truffet i livet, standser eg uvilkårlig ved to af mine venner, som hver især illustrere tegnevirksomhedens betydning for iagttagelsesevnens udvikling.  Den ene har et falkeøje, som strax og instinktivt opdager og ser den mindste ting.  Med en mild overdrivelse kunde jeg sige at han kan se ind i lukkede skabe og skuffer, som var de under påvirkning af röntgens stråler.  Han er og begge hans forældre var malere.  Den anden går som med lukkede øjne forbi alt.  I min forstue fik jeg en gang på væggen anbragt et mægtigt gibsrelief, som strax tiltrak sig enhvers opmærksomhed.  Min ven, som jævnlig besøgte mig, var den eneste, som først opdagede denne nye dekoration i min bolig efter adskillige besøg.  Han har aldrig givet sig af med at tegne, han er theolog, hans fader og bedstefader var præster, og når jeg tænker på, hvor ringe hans iagttagelsesevne er, tør jeg vædde på, at hans olde- og tipolde-fader også var præster.  Jeg mener ikke, at tegnevirksomheden er det eneste middel til at udvikle iagttagelsesevnen, lige så lidt som, at denne skulde være den eneste værdifulde evne.  Et menneske kan jo være meget intelligent trods en defekt på dette punkt.  Men iagttagelsesevnen er altid et plus for intelligensen, og det er næppe tilfældigt at den af mine to venner, som er maler, har det skarpt iagttagende øje, og at den anden, som aldrig tegner, lægger så lidt mærke til den synlige verden.

  Nu begynder man jo undervisningen med at lære børn at skrive, en abstraktionsvirksomhed, til hvilken barnet ikke har nogen lyst, og som ikke ligger særlig let for barnehjernen.  Vend forholdet om.  Lad de små børn begynde med at tegne og anvend i begyndelsen den meste tid på dette fag.  Barnet medbringer den levende lyst.  Og nytten er os jo så indlysende.  Når barnet ved at tegne nogenlunde er bleven herre over hånden, så det på papiret kan gengive den linie, som det forestiller sig, vil det falde det forholdsvis let at lære at skrive.  Opsparer man derimod tegneundervisningen til de senere klasser, løber man fare for, at barnets selverhverede begyndende tegnefærdighed og den medfødte tegnelyst i mellemtiden dør bort.  Den dreng, af hvilken jeg har gengivet nogle forbavsede gode tegninger, (fig. 12-14), er gået tilbage i dygtig hed, siden han blev sat i skole.  Han tegnede bedst i 6 års alderen.  I iagttagelsesevnens udvikling ser jeg den almindelige tegneundervisnings hovedbetydning.  Næst efter at skærpe denne intellektuelle evne kan tegneundervisningen få betydning på et helt andet område.  Den kan vække og nære skønhedstrangen; den kan efterlade en lyst til at smykke bolig og bohave og ved en sådan syssel, gøre livet lysere og gladere og forøge dets ideale indhold.  At den menige mand uden at være kunstner har en vis dekorativ trang og evne, betyder en højnelse af hans, åndelige niveau.  Vi glæde os, når vi i museerne se, hvor megen skønhedssands vore bønder endnu for et par generationer siden gav udtryk ved væven og med tollekniven.  I vor tid med sit store fabriksstempel vilde slige evner have dobbelt betydning.  Det er jo en ynk at se, hvor uselvstændigt vore broderende damer kopiere de smagløseste monstre, og hvor langt vor tids saloner i reglen i smag stå under fortidens bønderstuer.

  Men hvor meget en rigtig ledet tegneundervisning end muligvis kunde udrette i denne henseende, mener jeg dog at det kun har sekundær betydning.

  Endelig må jeg i tredje række nævne den praktiske nytte, som mange mennesker i de forskelligste livsforhold kan have, af ved hjælp af en hurtig henkastet tegning at anskueliggøre deres tanker.

  Når man er kommet til klarhed over den store opdragende betydning.  Tegneundervisningen har, må man og indrømme dette fag en ganske anden dominerende plads i undervisningsplanen, end den, nu ind tager, og navnlig mener jeg, at den bør være hovedfaget i den allerførste undervisning, dels fordi den finder en mægtig støtte i barnets lyst til at tegne, og dels fordi barnehjernen fordrer anskuelse, og tegning jo netop er den rene anskuelse.

  Vi komme nu til det næste punkt, hvorledes man skal undervise.

  Ligesom det vilde være bagvendt først at lære et lille barn grammatik og bagefter det lovende sprog, således vilde det også være forkert at begynde med lige linier vinkler, cirkler og andre geometriske figurer og end med den levende verden.  Alle de tørre, intetsigende lige linier frastøde barnet og dræbe på forhånd lysten til at tegne.  Barnet er fuldt af erindringsbilleder af den verden, som det daglig opdager et stykke af, og dem har det næsten en skaberglæde af at gengive, men de døde geometriske figurer betyde jo absolut intet for barnet.  Nej det er naturen, det levende og helst dyr og mennesker, barnet vil og skal tegne.

  Noget af det fordærveligste, man har indført i tegneundervisningen, er fortegninger.  at tegne en genstand er i dobbelt forstand en abstraktionsvirksomhed.  først oversætter man genstandens udstrækning i rummets tre dimensioner til papirets to dimensioner, flader blive til linier, og der tegnes konturer, som slet ikke eksistere på den virkelige genstand.  Dernæst udvælger man blandt genstandens mangfoldige enkeltheder et ringe overkommeligt antal, og man vælger netop de kendetegn, som synes en at være de mest karakteristiske for genstanden.  Det væsenlige ved at tegne er netop på disse måder at oversætte det konkrete i det abstrakte, og det er denne færdighed i abstraktion, som skal læres.  At spare barnet dette arbejde ved en fortegning er jo netop at hindre det i at løve de væsenlige virksomheder, iagttagelse og oversættelse.  Vil man indvende, at abstraktionsvirksomhed er fremmed for barnehjernen, tager man i dette tilfælde fejl.  Det lille barns selvstændige tegninger vise jo tværtimod, hvor let det falder barnet i nogle få linier at tegne en mand, og hvor det forstår netop kun at medtage de træk, som har gjort mest indtryk (øjne, mund, fingre o. s. v.), som for dets forestilling er de typiske, og at udelade de øvrige (f. ex. øret).  Derimod kan man snart komme på det rene med, at det er ganske unaturligt for et barn at kopiere en fortegning; den er for barnet kun en tegning, ikke en ting, som interesserer det, og som det forstår.  arbejdet bliver mekanisk og trættende.  i en artikel om tegneundervisning har

frøken Henr. Søkjer i »vor ungdom« 5te hefte 1896 pag. 717 og 718 meddelt nogle iagttagelser, som grelt belyse dette forhold.  Hun skriver: »hvad man ligeledes ikke kan undgå at lægge mærke til, når man tegner med små børn, er, at hos dem, der se tåget, er der ofte, når de skulle klare sig noget på afstand, en tilbøjelighed til at gengive det, de se, omvendt.  Jeg har mange gange set børn gengive et hus, der var tegnet for dem på tavlen, med taget omvendt, vinduer og dør oppe på taget, ja endog skorstenen nede på: jorden« (fig. 17).  Frøken Søkjer forklarer dette fænomen ved, at det skulde falde børn vanskeligt at se på afstand, og ved at billedet af genstanden danner sig i omvendt stilling på nethinden.  Jeg tror ikke, at forklaringen er rigtig.  Fortegningen betyder for barnet ikke et hus, men kun en tegning, streger, som tankeløst og interesseløst kopieres.  Derfor sættes de sammen i forkert og meningsløs rækkefølge.  Når børn tegne et hus efter erindringen eller efter et virkeligt hus, kommer fejlen ikke frem, simpelthen, fordi deres hjerne så arbejder selvstændigt på noget, som de forstå.  Det er også karakteristisk, at frøken Søkjer har gjort denne erfaring netop med tegninger: af huse, altså af livløse genstande, der på forhånd interessere barnet mindre; hun fortæller intet om, at børn på lignende måde tegne en hest med ben på ryggen og øjne ved halen.

  Undgå alle fortegninger, men brug figurer formet i ler eller skåret i træ!  de må være store, så alle børn i klassen let kan opfatte enkelthederne.  De må forestille noget levende, som fanger barnets interesse, altså mennesker og dyr. krukker, lamper, kulkasser o. desl. er forkastelige, fordi de ikke interessere barnet tilstrækkeligt; derfor kan klodser heller ikke bruges, og gips bør man undgå, fordi der klæber noget dødt ved dette stof, der næsten kan forskrække børn.  jeg har oftere oplevet, at gipsafstøbninger af hænder, fødder eller hoveder kan vække uhyggefølelse og spøgelsesforestillinger både hos børn og naive voxne.

  de figurer, man lader børn tegne efter, bør være, bemalede med naturlige farver, for at de kan interessere børnene så meget mere.  børn holde meget af farver, og måske vilde det være rigtigt allerede tidligt at lade dem male deres tegninger.

  er figurerne formede således, at de karakteristiske kendetegn er godt fremtrædende, hjælper man børnene på gled i abstraktionsvirksomheden.  Figuren har også det forud for tegningen, at den skifter udseende ved at drejes, så at man ikke behøver en så overordentlig stor samling for at kunne variere.  Dersom en sådan undervisningsmetode blev almindelig i landets skoler, vilde figurerne kunne fremstilles så billigt, at omkostningsspørgsmålet ikke kunde komme til at spille nogen rolle.

  når barnet har opnået øvelse i at tegne efter figurer, kan man gå lidt videre ved at lade det tegne efter udstoppede dyr, mindre pattedyr, fugle og hoveder af større pattedyr.  Det sidste afsluttende skridt bliver så at tegne efter den virkelige levende natur.

  Jeg har i denne fremstilling oversprunget det aller tidligste stadium.  Jeg tror ikke, man bør lade de ganske små børn tegne efter figurer, idet jeg går ud fra den kendsgerning, at de små børn, af egen drift sjældent eller måske aldrig tegne efter anskuelse, men derimod efter erindring.  Først senere tegne enkelte af dem noget, som de har lige for øje.  Man bor derfor nøjes med at lade de ganske små børn tegne ud af hovedet, hvad de har lyst til.  Undervisningen består så i, at læreren gør barnet opmærksomt på enkelte af de ting, som det opfatter urigtigt.  Han kan fortælle barnet, at mennesker foruden øjne, mund og næse virkelig også har øren at der ingen indsnøring er mellem bryst og mave, at den ene arm og det ene øje ikke kan ses, når mennesket afbildes fra siden o. s. v. hver gang læreren på den rigtige, anskuelige måde har givet den lille elev en sådan oplysning, vil denne give sig til at iagttage, og når hans iagttagelser bestyrke lærerens udsagn, har barnet ikke blot vundet en positiv kundskabstilvæxt, men det er blevet ledet ind på selvstændig iagttagelsesvirksomhed, og dette er det vigtigste resultat.  Tegner barnet ud af sin uklare bevidsthed en hest med kugleben, så tegner læreren bagefter et hesteben, gør opmærksom på hovens karakteristiske form og forklarer, at benet har en indsnøring lige over hoven.  Opfordrer han yderligere barnet til at se på hovene, når det første gang kommer forbi en hest, vil barnet gøre det og aldrig mere tegne heste med kugleben.  Således kan barnet skridt for, skridt ledes til at iagttage og opfatte dyrenes karakteristiske former; og en skøn dag er det nåt så vidt ikke blot at opfatte former, men også at kunne iagttage og gengive karakteristiske stillinger og manerer ved dyrene ligesom den seksårs dreng, der har tegnet fig. 12-14.

  Enhver, som vil gøre et sådant forsøg med et middelbegavet barn, vil forbavses over den rivende fart, med hvilken de første fremskridt tilegnes.

  Metoden går altså ud på at bygge på barnets medfødte tilbøjelighed til at tegne erindringsbilleder og så skridt for skridt at lede det til at iagttage og således gå over til at tegne anskuelsesbilleder.

  Vende vi os nu til den anden del af tegneundervisningen, som har dekorative formål, se vi let, at den først kan begynde i en noget senere alder, da de mindre børn ingen sans har for sligt.  Også på dette område synes det, at den gængse undervisningsmåde tager urigtigt sigte på målet.  Ornamentet har ingen selvstændig betydning, det gælder kun noget som udsmykning af en genstand, og derfor mener jeg, at det er forkert at tegne ornamenter løsrevne fra sammenhængen med det virkelige liv.

  Kun når ornamentet: optræder som forskønnelse af en genstand, formår det at interessere os.  Den kendsgerning er også talende nok, at fortidens bønder uden nogensomhelst tegneundervisning selvstændig, frembragte smukke ornamenter på klæder og brugsgenstande, og at de, hvadenten de er vævede, syede, snittede eller malede, stå i et organisk forhold til den udsmykkede genstand, medens de tusinder mennesker, som nu til dags i skolen gennemgå et kursus i ornamenttegning senere i livet ikke formå at finde på den tarveligste udsmykning for deres brugsgenstande.  Årsagen er, at man river ornamentikken ud af dens organiske sammenhæng med livet.  Det er som blomsten, man skærer af den levende plante.  Den visner.

heraf følger igen, at skolen her står overfor en vanskelig opgave, som langt naturligere hører det sammensatte, liv til.  Dog kan der gøres noget, men ikke ved at tegne ornamenter efter fortegninger.  Lad børnene flette dem i strå, sy og brodere dem, eller lad dem på en drejeskive lære at forme krukker og kar og lad dem så trykke eller kradse ornamenter ind i leret.  Eller lad dem frembringe, andre genstande, som de så udsmykke, idet de ikke kopiere, men ledes til selv at kombinere de dekorative elementer, som de har tilegnet sig.  Kun lad dem ikke spilde tid og energi på at tegne ornamenter på et stykke papir.  Jeg er mig vel bevidst, at jeg nok har vist, hvor værdiløs den nu gængse ornamenttegning er, men at jeg ikke formår at give mere end en antydning af, i hvilken retning man bør gå.  Hvor meget der kan nås åd denne vej, vilde først erfaringen kunne afgøre.

Man kunde spørge, hvorfra man skal få passende lærerkræfter.  Den angivne metode forudsætter jo, at tegnelæreren selv kan tegne, hvilket ved de nu praktiserede metoder ikke er nødvendigt.  For københavn stiller sagen sig let nok.  Her har man de mange ikke fuldt beskæftigede unge kunstnere, som vist med glæde vilde benytte lejligheden til at forøge deres indtægter.  Men i landsbyskolerne går det ikke så let.  Skal der ydes tegneundervisning i alle landets skoler -- og det er jo en af de på de foregående sider udtalte hovedtanker --, så må tegneundervisning optages som led i læreruddannelsen, og så kan, metoden først lidt efter lidt indføres hele landet over.

  Tilbage har vi den geometriske tegning.   Dens metoder vedkomme os ikke her, men den bor henvises til de sidste klasser.  På et tidligere stadium gør den kun skade.

  Mit forslag går altså i korthed ud på at erstatte det døde med det levende.  Bort med de geometriske figurer, med kvadreret papir, fortegninger, klodser, livløse genstande og gipsafstøbninger!  gør tegning til hovedfag i de første år.  Begynd med det, der er børnenes natur og lyst, nemlig at tegne erindringsbilleder efter eget valg, led dem ind på at iagttage, lad dem som næste stadium tegne efter farvede figurer, senere efter udstoppede dyr og tilsidst efter naturen, og lad os så se resultatet.  Det bliver nok bedre end de resultater, man nu kan opvise, men det hører der jo rigtignok heller ikke meget til.

Otto Jünger.