VOR UNGDOM Side 184-213 1882

Nogle Bemærkninger om Skoleundervisningen

nærmest med henblik på københavnske pigeskoler.

  Efter at jeg, nu i en række af år så godt som daglig har været vidne til den måde, hvorpå undervisningen foregår i vore pigeskoler, ser jeg mig ikke længer i stand til at modstå den trang, der efterhånden har formet sig hos mig til at tale et ord om denne sag.  Jeg skal holde mig til, hvad der ligger inden for min direkte erfaring, og vil derfor gå ud fra, at jeg har to døtre, i en alder af 14 1/2 og 12 1/2 år, der siden deres 6te 7de år have gået i en af hovedstadens mere ansete pigeskoler1).  I de første år af deres skolegang

1) Det er måske ikke overflødigt her at bemærke, at, om end min erfaring om pigeskolerne i Kbh. fornemmelig er hentet fra ovennævnte skole, er det ingenlunde min hensigt specielt at ramme denne ved den efterfølgende kritik.  Jeg nærer den størst agtelse for den pågjældende skolebestyrerindes energi og orden så vel som for hendes personlighed i det hele, og jeg er overbevist om, at hendes skole kan måle sig med de bedste af hovedstadens pigeskoler.  Jeg har overhovedet ikke til hensigt at påbyrde nogen enkelt person ansvaret for den bestående tilstand, skylden for denne falder mere på de henfarne slægter end på nutiden; det er hine, der have overleveret os hele traditionen, og den nuværende slægt kan i alt fald kun sigtes for, at den i god tro er gået i det givne spor.  Det er desuden langt fra selve skolerne alene, der have skyld; forældrene bære et måske langt stærkere ansvar for, at de have fundet sig i forholdene uden at sætte nogen alvorlig diskussion i Bevægelse.  Det er også denne Betragtning, der har ledet mig til at tage ordet i en sag, til hvilken man naturligvis vil finde, at mit navn og min borgerlige stilling står i et fjærnt forhold.  Det er dog min mening, at enhver, der har Børn, som gå i skole, og hvis oplæring ligger ham på hjærte, er part i sagen, og jeg beder mig derfor i eventuel polemik imod nærværende forskånet for vittigheder, der hidrøre fra en afvigende mening i så henseende.
  Jeg er bleven nødsaget til ovenstående reservationer ved, at redaktionen af »Vor Ungdom har forlangt, at nærv. artikel skulde fremtræde under navn, da det ellers havde været min tanke at lade den udgå anonymt, dels fordi jeg, som sagt, frygrede, at navnet, som ikke stående i noget lalvs-forhold til sagen, skulde skade denne, dels fordi en og anden ytring, der næppe ville støde, hvis forf. var anonym, mugligvis nu kan blive stillet under en anden, mindre heldig belysning. -- Jeg bedre, at man under læsningen vil tage velvilligt hensyn til disse bemærkninger.

  havde jeg ikke noget væsentligere at bemærke imod deres fremgang eller den tid, de anvendte på hjemmearbejde; de kunde i almindelighed forberede sig til skolen med omtrent 1 times arbejde om aftenen, og der var altså god tid til leg og Bevægelse i fri luft; i den yngre alder gælder det jo heller ikke så meget om erhvervelsen af positiv viden, som om, at Barnets fantasi næres ved fortælling, og at dets idekreds udvides lidt, samt at dets sans for orden og alvor vækkes og vedligeholdes ved skolens disciplin.  Der var dengang, når man ikke stillede overdrevne fordringer -- med enkelte undtagelser, hvorom jeg vil komme til at tale senere - ikke nogen egentlig anledning til klage, undtagen over skoletiden, der i det hele utvivlsomt er for lang i alle vore skoler.

  Nu, da mine Børn have gået i skole, det ene i 7, det andet i 6 år, synes det mig ikke ubilligt at vente, at man skulde kunne se nogle små spor af skolens virksomhed i enkelte positive kundskabsresultater hos Børnene.  Men ak! her gør man sig forgæves forventning.

  Lad os først se på sprog, der jo må siges at være hovedsagen i vore skoler, eftersom der i realskolerne læres ikke mindre end 3 foruden dansk, medens i de lærde skoler antallet vokser indtil 5 6.  Jeg ansér mine Børn for at have ret gode evner: de ere ikke særlig begavede, men der er dog kun 1 2 elever i deres klasser, der sættes over dem.  Når nu deres sproglige Begreber må siges at være ikke lidet under et lavmål af de fordringer, der med rimelighed måtte kunne stilles efter den tid, de have tilbagelagt i skolen, så vil jo deraf følge, at det med hensyn til de mange flere elever, der ere under end, over dem, må forholde sig endnu slettere.  Og det, efter at de have læst tysk, engelsk og fransk i 3 4 år, dansk vel omtrent så længe de have gået i skole, ja den ældste af dem endog -- gammeldansk i et halvt års tid.  Jeg vil ikke tale om, at de udtale de fremmede sprog med aldeles københavnsk udtale, thi øret for sproglig accent er jo kun lidet udviklet hos Børn; ville de, når de blive voksne, gå videre i sprogene end til -- det punkt, hvortil de nå ved udgangen af skolen, da have de jo til den tid opnået så megen udvikling af deres hele karakter og Bevidsthed, at de nok kunne rette denne mangel.  Men selve forståelsen af sprogene, deres former og syntaktiske egenheder, og tilegnelsen af deres nogle få gloser og 1 2 sætninger og derefter nogle stykker med eksempler i det sprog, der er elevens, til oversættelse på det fremmede sprog.  I disse stykker er der alene anvendelse for det meddelte, og eleven må altså, når han har indprentet sig dette, absolut kunne oversætte stykkerne ved egen hjælp.  Ved de påfølgende lektioner gås der frem efter samme princip, i det det i de forudgående lektioner indøvede stadig benyttes, medens der gås videre.  Efterhånden stiger antallet af gloser, der opgives tilindøvelse, ligesom der stadig meddeles flere udtryksmåder og vendinger, og jævnsides hermed fremsættes en og anden regel af særlig vigtighed, ikke på den doktrinære måde, vi ere vante til i vore skolegrammatikker, men på en ganske, jævn og naturlig måde.  Den, der har gennemgået en af disse lærebøger efter den Ollendorf'ske metode i et hvilket som helst sprog, vil vel ikke fuldstændig have tilegnet sig dette, således at han kan tale det flydende og aldrig savner ord for sin tanke, men han vil være bleven fortrolig med det pågældende sprogs væsentlige Bygning og vil ikke føle sig forlegen ved at benytte det, hvad han ubetinget er efter en udelukkende grammatisk uddannelse, og han vil ved få måneders øvelse i samtale med indfødte være i stand til at bruge sproget uden famlen efter ord eller vendinger.

  I stedet for denne praktiske metode, der tilhører den nyere tids opfindelser, er sprogundervisningen hos os endnu hovedsagelig i det gammeldags teoretiske spor, ad hvilket man kan gå frem, om det så var i 100 år, uden at være i stand til at forme én eneste sætning i mundtlig Benyttelse af sproget og uden at kunne sammensætte noget deri skriftlig undtagen efter langt studium og rådførsel med ordbog og grammatik, hvorefter man endda ikke vilde kunne være vis på at have dannet sætningerne rigtig.  Man lærer i skolerne i 5 6 år tysk, fransk, engelsk ved hjælp af grammatikker og lærebøger og har efter denne lange tids forløb ikke erhvervet så meget kendskab til disse sprog, at man f.eks. er i stand til på noget af dem korrekt at oversætte og udtale den sætning: ,,Går De med i theatret i aften?"  Det er dog tarveligt!  Og dette gjælder samtlige skoler hos os, de lærde indbefattede.  Der findes virkelig ikke få unge mennesker, der, naar de blive studenter, ikke med fuldkommen sikkerhed kunne deklinere et tysk adjektiv og substantiv med den bestemte eller ubestemteartikkel igennem alle kasus og tal.

 

  Til gennemførelsen i skolerne af den praktiske metode i sprogundervisningen savne vi vel endnu lærebøger.  Men er det først erkendt, at metoden er den rette, ville disse komme af sig selv.  Og om end Listovs lærebøger i engelsk vel kun ere ufuldstændige gennemførelser af metoden, vil dog vist enhver skole, der har benyttet dem, have opdaget, at eleverne komme meget hurtigere og sikrere frem i engelsk end, med de gammeldags apparater, i tysk og fransk, så at man kun kan undre sig over, at man ikke for længst har indført metoden ved undervisningen i sidstnævnte sprog.

 

  Vi øre i det hele hos os alt for systematiske og dogmatiske i vor undervisning.  Det kan eftervises på næsten alle punkter, i næsten alle fag.  Vi hylde den sætning, at ,,man må krybe, før man kan gå", men vi lægge hovedvægten på den første del af sætningen; vi blive ved at krybe og krybe i det uendelige uden nogen sinde at komme til at gå.  Lad os tage nogle eksempler.  f.eks.  Historie.  Her begynde vi med fædrelandshistorien og lade Børnene tage den ind støt væk fra Gorm den gamle og til Kristian IX i små dosis'er, såkaldte lektier.  Jeg véd ikke, om man måske endog, siden de arkæologiske gisningers udvidelse ved hjælp af køkkenmøddingerne, nu går tilbage til sten-, Bronze- og jernalderen, men jeg tror det dog ikke.  Det vilde for resten være ganske i stilen.  Derefter går man til verdenshistorien, land for land, i Europa, Asien, Afrika, Amerika (Australien ere vi ikke komne til endnu), vi ville have alt med, vi tillade ikke noget, der vides at være sket i historien fra ,,Verdens skabelse" til dato, at undslippe os.  Følgen heraf er, at Børnene ikke lære nogen historie, der er værd at tale om.  Man giver dem alt for meget, til at de kunne få hold på noget af det.  Når man indskrænkede sig til at foredrage Børnene enkelte interessante og vigtige episoder af historien samt Beskrivelser af fremragende mænd, der repræsentere et stykke historie, et fremskridt i civilisation o. desl., alt indledet således af den dygtige og forstandige lærer, at disciplene se sammenhængen med det pågældende lands forudgående historie så vel som eventuelt med andre verdensbegivenheder, vilde man på denne måde bibringe dem langt mere virkelig historisk kundskab, og det, vel at mærke, på en langt behageligere måde end ved den nuværende metode, der kun er kjedsommelig og pinagtig.  Der måtte ikke lægges alt for stor vægt på stræugt at huske årstal og datoer -- skønt de ere gode som holdepunkter --, men mest på et levende og fyldigt Billede af vedkommende historiske skikkelse eller episode, sét i dens forbindelse med nationen, tiden og den almindelige kulturudvikling.  Mallings ,store og gode handlinger", udvalgte stykker af Barfods fortællinger af fædrelandets historie, af G. L. Jerrers fortællinger af de Europæiske folkeslags historie m. m. samt talrige monografier af forskellige landes historiske Begivenheder (Riises Archiv, historisk Archiv osv.) vilde her med held kunne benyttes, indtil et mere direkte materiale i lærebøger efterhånden måtte kunne tilvejebringes, når det måtte blive erkendt, at den historiske undervisning vilde have gavn af en reform i den her angivne retning.  Medens vore historiske lærebøger således på den ene side ville lære eleverne alt for meget, lide de på den anden side af den meget væsentlige fejl, at de ikke tale til Børnene i et jævnt og forstandigt sprog.  De ere for strænge i deres anordning, for fornemme og stuelærde i deres udtryksmåde, i det hele for lidet beregnede på Barnets fantasi og fatteevne til, at der kan læres historie af dem, i særdeleshed, når den skal tages ind lektievis.  Kofoed, Ingerslev, Bohr, Bloch og hvad de alle hedde, føre alle et mer eller mindre umenneskeligt sprog, vel i reglen forståeligt for voksne, der have forudsætningerne, men aldeles uforståeligt for Børn, på hvem de derfor i reglen kun kunne udøve en ligefrem fordummende virkning.  Jeg vil upåtvivlelig kunne samle et overvældende antal forældre her i landet, der kunne attestere, at det daglig har gjort dem ondt at se deres Børn sidde og svede over forståelsen af en eller anden af de mangfoldige malebariske sætninger, hvoraf vore historiske lærebøger vrimle, og som et Barn ikke kan anse for andet end torturmidler, opfundne og med raffineret ondskab tilspidsede af en mod børn særlig ildesindet Rolf Blåskæg for at gøre dem livet rigtig surt og afskrækkende.  Man giver dem de tørre og nøgne resultater -- helst rub og stub, men i alt fald i ikke meget skønsomt udvalg --, men årsagerne, begivenhedernes Udvikling, mange side- og mellem-begivenheder, der kunne være meget lærerige og interessante, og som ofte ere nøje sammenknyttede med hovedbegivenheden, gangen i det hele, alt, hvad der vilde tjene til at frembringe et billede og vække interessen, udelades.  Til erstatning fylder man det tomme rum med en farce af hule fraser og betragtninger, der ere alt for voksent redigerede til, at et barn kan forstå dem, og som derfor hverken virke på dets ånd eller hjerte, ikke at tale om, at de ikke bidrage til i fjerneste grad at frembringe nogen historisk forestilling.  Det er, som om man, vilde traktere nogen med kirsebær, og da først pillede kødet af og derefter kastede ham stenene i hovedet.

 

  Med naturhistorie er forholdet det samme som foran omhandler: det tørre, systematiske, tabellariske er det, der fortrinsvis lægges vægt på, medens den levende anskuelse stilles i skygge.  Man vil vise børnene naturens maskineri i stedet for at vise dem dens frembringelser.  Der doceres med megen fynd, om det pågældende dyr er en tretå eller en firtå, dets tandbygning læres udenad i detail med hensyn til antallet af skæretænder, hugtænder, kindtænder osv.; der er en sygelig lyst til at inddele i klasser og underklasser: A, B, C og a, b, c, til at kategorisere, systematisere, kedeliggøre.  Men dyrets udseende, dets hele liv og optræden i de egne, hvor det hører hjemme.  og dets indflydelse på menneskelivet her anses for mindre vigtigt; altså, hvad der netop vilde tiltale barnets fantasi og belære det, forbigås til dels, medens det, der piner og keder, og hvorved der ikke opnås nogen belæring, stilles i forgrunden.  Nødvendigheden af en levendegørelse af undervisningen netop i dette fag ligger dog så nær, og der er fra andre sprogs litteraturer givet så mange forbilleder, at d'Hrr. naturhistoriske forfattere til sidst dog have matte bide i det sure Æble og ere blevne nødte til at forsyne deres lærebøger med afbildninger af dyr, planter etc., medens. man tidligere lærte naturhistorie ganske in's blaue hinein; men dertil indskrænker det sig; dette tillæg til den naturhistoriske lærebog har ellers ikke haft nogen videre indflydelse på fremstillingen, der i det hele nu, som før, er tretået.

 

  Det er ikke min mening, at dyrets ejendommelige bygning, dets bevægelses-, tygge- osv. -Redskaber skulle helt forbigås; for så vidt disse momenter tjene til forståelse af dets hele levemåde og særlige individualitet bør de medtages og, i store træk, forklares børnene, men hovedvægten bør ikke lægges herpå, og de specielle detailler herved bør ikke være genstand for udenadslæren. -- Det er i naturhistorie som i historie, man giver eleverne stene i stedet for brød,

 

  Som eksempler på lærebøger i naturhistorie, der vilde kunne benyttes med udbytte og fornøjelse i skolen, skal jeg nævne Brehms fremstillinger af de forskellige dyreklasser:  Pattedyrenes, fuglenes og krybdyrenes liv, Berlepsch's ,,Alperne", Tschudis ,,Dyrelivet i Alperne".  Men det måtte selvfølgelig ikke gøres børnene til pligt at lære lektier i disse fortræffelige bøger, hvorimod de nærmest burde benyttes af læreren til derefter at fortælle for børnene og til oplæsning.  Foghs og Lütkens ,,populære fremstillinger af naturvidenskabens rige" vilde også kunne anvendes til oplæsninger, i alt fald af de virkelig populære beskrivelser, thi det er såre langt fra, at de alle kunne siges at være populære.  Der vil naturligvis findes ikke få andre skrifter eller monografier på forskellige områder af naturhistorien, der kunde være til glæde og belæring for børnene, men da øjemedet med nærværende ikke er at være udtømmende på dette punkt, hvortil jeg desuden savner fagkundskab for den naturvidenskabelige litteraturs vedkommende, må de givne antydninger være tilstrækkelige.

 

  Med hensyn til Religion tror jeg vel, at der nu tillægges bibelhistorien mere vigtighed end i ældre tid, hvor det hovedsagelig var lærebogen, den abstrakte fremstilling af dogmerne og morallærdommene, det kom an på.  Men lærebogen spiller dog endnu en alt for stor rolle.  Børn forstå aldeles ikke de nøgne dogmer og abstrakte moralbud, og der er derfor næppe nogen lektie i skolen, der keder dem og gør det af med dem i den grad som lærebogen i religion.  Dette evindelige ,,Du skal gøre dette" og ,,Du skal lade være med at gøre dette" frembringer kun en mørk ånd hos barnet, hvis det da overhovedet har nogen virkning og ikke til sidst blot går ind ad det ene øre og ud af det andet, i det det læres på ramse som enhver anden lektie. ,,Du skal" og ,,Du må ikke" får barnet nok af hjemme hos forældrene, og her forstår det let budet og forbudet, fordi disse altid knytte sig til det daglige liv og børnenes forhold i dette.  At barnet ikke må slå sin lille søster eller tage hendes legetøj ud af hånden på hende, forstår det umiddelbart og fuldstændig i forhold til det konkrete tilfælde, men selv når vi blive ved det konkrete, når jet samme eller et lignende tilfælde indtræffer igen, har barnet ikke forstået, at da det ikke måtte gøre det den gang, må det heller ikke nu, fordi det ikke forstår at gøre abstraktioner eller uddrage regler.  Der må passere mange tilfælde af lignende art, inden det lærer, at det i almindelighed ikke er tilladt -- ikke at tage sig selv til rette, thi dette vilde atter være en abstraktion, som barnet ikke endnu er nået til, men -- at tage legetøjet ud af hånden på søster.  Mange flere tilfælde må der til, ja barnets evner må være voksede kvalitativt, inden det begriber, at det i almindelighed ikke må benytte sine overlegne kræfter, til at øve vold mod den svage, ikke må tilegne sig, hvad der ikke tilhører det.  Der burde derfor, i alt fald i de yngre klasser, slet ikke læses lærebog eller katekismus.  Men også i de ældre klasser tror jeg, at den religiøse undervisning burde alene grundlægges på bibelhistorien, der yder eksempler i rigelig mængde på godt og ondt, som ville give læreren mer end tilstrækkelig lejlighed til at indprente de vigtigste moralbud, hvorved der vindes den større forståelighed og anskuelighed, som følger af, at man i hvert tilfælde har en bestemt begivenhed at holde sig til.  I større omfang burde sådan henvisning til moralen ved undervisningen i bibelhistorie først finde sted i den modnere barnealder, f.eks. fra det 10de eller 12te år; i en yngre alder måtte læreren, for så vidt han tror af og til at burde anbringe en moralforskrift -- og hist og her kan det naturligvis ikke undgås --, tage tingen langt lettere og med mere lempe.  Den umiddelbare religiøse følelse hos barnet skal ikke kvæles ved dogmer eller katekismus, men næres ved selve den religiøse historie, som findes i Bibelen.  Det gælder jo ikke om at belære barnet om det konfessionelle, men om at vække og nære dets religiøse sans, og hertil er bibelhistorien, hvortil der måtte slutte sig jævnlige oplæsninger af stykker af selve Bibelen. tilstrækkelig.  Konfessionen er jo kun menneskeværk, og den blive børnene jo tids nok bekendte med ved konfirmationen, men skolen er ikke stedet for undervisning i Dogmatik og kirkelære.  Til religionsundervisningen burde også knyttes en fremstilling af det Hellige Land efter pålidelige og stemningsfulde beskrivelser, såsom H. Scharlings ,,Rejse i det hellige Land", Volrath Vogts ,,Det hellige Land", Kristiania 1881, o. a.

 

  Endog i Skrivning dyrkes det fremadkrybende, progressive, kedelige.  Man lader barnet begynde med at skrive lige streger i længere tid, derpå går man over til skrå streger, til venstre og til højre, ligeledes i behørig tid, thi man lader ikke barnet gå videre, inden ,det er i stand til at producere lige og skrå streger med en færdighed som en korpsskriver.  Derpå kommer man til 2 skrå streger over kors, så til lige streger i forbindelse med skrå streger, så til krumme linjer, og således videre, indtil man endelig antager at kunne betro det ulykkelige, forpinte barn, for hvem det synes at måtte mere og mere gå op, at livet er en gyselig kedsommelig institution, at skrive nogle bogstav-lignende tegn, der have så megen lighed som muligt med bemeldte lige, skæve og krumme streger.  Langt om længe kommer man så endelig til virkelige bogstaver.  Det er stadig den samme forkerthed, der spøger næsten overalt.  I steden for at lade barnet glæde sig ved så snart som muligt at se nogle små resultater af sit arbejde, piner og plager man det med forarbejder så længe, til det fuldstændig taber lysten til vedkommende fag i særdeleshed og til skolegang i almindelighed.

 

  Jeg kommer nu til nogle fag, hvorom man vel ikke just kan sige, at det karakteristiske ved undervisningen i dem altid er det, der er påpeget ved de hidtil omtalte fag -- i alt fald ikke gennemgående --, men hvor undervisningen til gengæld laborerer af andre mangler, der i samme grad trykke på eleverne som ved de forannævnte.  For at begynde med Dansk, så har barnet aldrig så snart lært at læse således, at det egentlige arbejde ved læsningen som indenadslæsning er overvundet, førend man tager fat på skelettet, mechanismen.  Det er næsten, som var man bange for, at barnet skulde have noget virkeligt, direkte udbytte af, hvad det har med at gøre, nogen glæde af virkelig at lære noget.  Den bussemand, man anvender ved undervisningen i dansk til at indprente børnene livets alvor, hedder her til en afveksling ,,Analyse", men er for resten en kødelig fætter til benbygningen og tretåetheden i naturhistorie, til den dogmatiske lærebog i religion, til de lige og skrå streger i skrivekunsten osv.  Nu gælder det om at opløse vore bedste digteres og forfatteres skønneste og fineste tanker i sætningsdele: grundord, udsagnsord, tillægsord, bindeord, stedord, enkelttal, flertal, nævneform, genstandsform, ejeform, hensynsform og Gud véd hvad.  Om at læse et stykke af en forfatter op således, at barnet med glæde dvæler ved det store, smukke, ædle i indhold og tanker, hviler i det og gribes af det, er der ikke videre spørgsmål.  Læreren forstår det måske ofte ikke selv, er ikke nogen let henreven natur eller finder måske sligt unyttigt og flovt.  Det er forbavsende, hvor gennemgående slet folk i almindelighed læse noget højt.  Og dog vilde der, når der lagdes nogen vægt herpå, når børnene jævnlig hørte gode forfattere oplæse på rette måde, med den passende modulation i tonefald, med sans for den indre sætningsbygning, med forståelse af og glæde overtankerne og den form, hvori de fremtræde, der vilde herigennem hos børnene -- som naturligvis også selv måtte øves i at læse op -- vækkes langt mere sans for sproget og for fremstillingen end ved at skrive stile om ,,en solopgang" eller ,,et uvejr", om betydningen af den sætning: ,,Hovmod står for fald", ,,Morgenstund har guld i mund", eller om: ,,Hvilke glæder forædle sjælen?" eller lignende mer eller mindre over børns evner liggende opgaver.

 

  Geografi er i grunden det eneste fag, der for tiden læres på en forholdsvis fornuftig måde.  Her er der virkelig gjort noget for at fjerne det stive og døde og stille totalanskuelsen i spidsen.  Tidligere gjaldt det om at lære så mange navne som muligt på bjergkæder, floder, byer, have, lande, øer, søer.  Landenes nøjagtige størrelse i kvadratmile, deres så vel som byernes indbyggertal, landenes inddeling i provinser, shirer, departementer, fyrstendømmer måtte kendes på en prik.  Hvilke ældre huske ikke f.eks. de kedsommelige tyske fyrstendømmer, som man måtte ,,betale indtil den sidste hvid" uden eftergivelse af så meget som Schwarzburg-Rudolstadt eller Lippe-Detmold.  Fremdeles skulde eleverne kunne gøre nøjagtig rede, for, om vedkommende rige var et absolut eller konstitutionelt monarki, hvorledes det i sidste fald forholdt sig med ,,Kamrene", hvor den lovgivende, eksekutive og administrative myndighed stak, hvorledes det havde sig med det kongelige veto eller ikke veto, om førstnævnte var absolut eller suspensivt, og alt dette, uden at eleven havde eller selvfølgelig var moden til at forstå politiske begreber.  Man gjorde sig da heller ingen ulejlighed med at bibringe ham dem; når han bare kunde ramse rigtig op i ,,Lektien", så var alt godt, ja måske ofte endog ug. Kunde man bære sig tåbeligere ad i en dårekiste? -- Nu er det noget bedre, det må indrømmes.  Det er navnlig Docent Løffler, der har fortjeneste af, at der er skudt bresche i den gamle methode at lære geografi efter, så at man kan håbe på, at her er udsigt til en forbedring, i det han, efter franske forbilleder, har udarbejdet større og mindre lærebøger, hvoraf den mindre: ,,De allerførste begyndelsesgrunde af geografien" (efter den franske forfatter Cortambert, dog med særskilt udførligere behandling af Danmark og den skandinaviske halvø) benyttes i alt fald i nogle skoler.  Om det samme er tilfældet med den større, den såkaldte ,,Håndbog i Geografien", véd jeg ikke; den betegner dog så stort et fremskridt i læremetoden i geografi, at den i de øverste klasser af latin- og realskoler ubetinget burde foretrækkes for de ældre lærebøger.  I Løfflers bøger findes også, hvad der er meget priseligt, talrige billeder af mærkelige steder og bygninger i de forskellige lande.

 

  Geografien egner sig imidlertid i lige så høj grad som f.eks. historie til at indøves foredragsvis, og der haves i dette fag en så overordentlig masse af almindelige og særlige beskrivelser, at læreren her vilde have mere vanskelighed ved at udtømme end ved at vælge sit stof.  Det mangler ikke på billedværker, der kunde forevises børnene (jfr. Meyers ,,Universum", der dog nu er noget forældet, men upåtvivlelig er efterfulgt af flere nyere værker af lignende art, Pouchet ,,Naturens Vidundere", figuier ,,Jordkloden efter syndfloden", Tschudi ,,Dyrelivet i Alperne", Berlepsch ,,Alperne" o. fl.), der forefindes en hel syndflod af rejsebeskrivelser, som Mungo Park, Livingstone, Stanley, Nordenskö1d, Möllhausen, Vambéry, Billes ,,Rejse omkring Jorden"; for de europæiske lande haves ligeledes overflødighed af skrifter; her kunde også den nyere tids mange rejsebøger benyttes med udbytte.  Vil man gå mere i detail, er Litteraturen også i denne henseende overordentlig rig; således indeholder navnlig Riises Archiv mange læseværdige beskrivelser af enkelte mere begrænsede steder af Jorden.

 

  Et punkt, der endnu synes mig at kunne egne sig til optagelse under den geografiske undervisning, er kendskab til Jordens fysiske og astronomiske forhold, såsom hvorledes Solen viser sig på himlen fol de forskellige jordbælter, stjernehimlens udseende for de forskellige egne og årstider, varmeforholdene og grundene dertil (Zonerne, havets nærhed, Golfstrømmen, isbjergene, luftstrømningerne osv.), Jordens bane omkring Solen og Månens om Jorden, vort planetsystem og de enkelte planeter, hvad man véd om deres ejendommelige forhold, opdagelse osv.  En almindelig beskrivelse af det øvrige universum, de uhyre afstande i samme for den ringe del deraf, vi kunne nå med kikkerten, af, kometer, Stjernetåger, Mælkevejen osv. kunde måske også medtages.  Det måtte naturligvis være kortfattet og kun beregnet på at give et almindeligt overblik.  Talstørrelser måtte vel medtages, men kun for at vække forestilling om det uhyre rum; de burde ikke fordres lærte udenad.  Man indvende ikke, at dette ikke hører ind under geografien, eftersom geografi betyder Jordbeskrivelse.  Er det godt for børnene at lære det her omtalte, gør det jo ikke noget, at man benytter geografitimerne dertil; det er da i altfald ikke så fjernt beslægtet med geografi, at det ikke nok kunde gå an at give noget derom som indledning til geografien.  Tror man imidlertid bedre at kunne forsvare for sin logiske samvittighed at medtage det under naturhistorie, så kan man jo gerne dette.  Man må ikke tro, at det ligger for højt for børnenes forstandsevner.  Jeg kan af erfaring fra mine egne børn bevidne, at fortælling om universet, stjerner, Solen, Månen høres med stor interesse og opmærksomhed af børn, endog når de ikke ere ældre end 5 6 år; de ere lutter øre og kunne tit ikke få nok, men blive ved at spørge og spørge i det uendelige. Det er, som om deres ånd udvidedes ved at høre om himlens vidundere, og som om de nærmede sig mere tilbeskuelse af det højeste væsen ved at føres lidt frem i forståelsen af hans værk.  Endelig frygte man ikke for, at der skal afstedkommes ,,Overbebyrdelse" ved således netop at forøge undervisningen med en ny læregenstand.  Meningen er, at denne skulde optages i timerne i vedkommende fag uden nogen forøgelse af disse.

  Men jeg må atter tilbage til ,,mine beder".

  Lad os altså se lidt på Regning.  Så vidt vides, begynder man her rigtig med at lære børnene talforestillingerne på rent anskuelig måde, ved hjælp af pinde, brikker eller kugler (de sidste trukne på snore, der ere fastspændte i rammer, således at kuglerne kunne skydes frem og tilbage).  Lad nu være, at man bærer sig således ad ved den elementære undervisning i regning, og lad os endvidere antage, at man derefter indøver de 4 regningsarter med de tal, der ere lærte, derpå går til den store tabel og atter lader foretage øvelser i de 4 regningsarter med de nu lærte større tal, samt at man giver sig tilstrækkelig god tid hertil.  Jeg er ikke vis på, at det forholder sig så, men vil netop derfor hellere gå ud fra, at tilstanden er bedre, end den måske er.  Men hvad jeg véd er, at nu begynder galskaben, nu skrider man løs på reguladetri med hele tal og indleder denne regneart med en bemærkning om, at alle reguladetristykker bestå af 3 led og bare skulle behandles sådan, at man multiplicerer 3dje led med 2det led og derefter dividerer med 1ste led.  Det er som fod i hose, eins, zwei, drei, bloss fingerfertigkeit!  Regnebogens opgaver ere i reglen utilladelig kedelige og abstrakte og bevæge sig progressivt fra mindre opgaver indtil sådanne uhyrer som f.eks.: Når 6973 Skpd. 4 Lpd. 15 Pd. 3 Lod koste 97882 Kr. 77 øre, hvad koste da 14584 Skpd. 6 Lpd. 13 Pd. 14 Lod, -- opgaver, der ere uden nogen praktisk nytte, med mindre det måske måtte kunne bevises at være til gavn for barnet at blive bragt i den febrilske sved, der er en følge af at sidde i halvtimevis og bakkes med et sådant stykke med stadig formindsket udsigt til at opnå det rigtige facit.  Gås der siden over til brøker, giver man først en definition af en brøk, tagen af en eller anden aritmetisk lærebog; nogen grundigere og anskueliggørende forklaring af brøkens natur er der ikke tale om.  Så kommer man til addition og subtraktion af brøker, hvorved man jo må gå løs på den transformation af brøkerne, som kaldes at bringe dem til ens benævning.  Fremgangsmåden herved bibringes børnene aldeles manuelt, som et slags heksekunst eller taskenspilleri.  Når man så er nået til multiplikation og division af hele tal med brøker og af brøker med brøker, læres disse regningsarter ved hjælp af nogle åndløse sætninger, der aldeles ikke forklare fremgangsmåden herved på rationel måde, men nærmest må opfattes som kneb, der ere opfundne af vittige hoveder, og hvorved man får de rigtige resultater; når man bare husker ramserne rigtig, kan man aldrig tage fejl, man skal ikke bryde sig om at forstå dem (ved multiplikation af brøker hedder det, at man multiplicerer ,,Tæller med tæller og nævner med nævner", ved division af brøker, at man ,,vender divisor om" og derpå multiplicerer).

 

  Og dog er der meget at gøre på dette fags område.  For ikke at komme for vidtløftig ind på enkeltheder må jeg imidlertid afholde mig fra at indlade mig på nogen nærmere angivelse af den metode, der efter min anskuelse burde træde i stedet for den åndløse og irrationelle, der nu benyttes.  Jeg skal indskrænke mig til i almindelighed at bemærke, at regneopgaverne ikke bør affattes med det formål at ophobe vanskeligheder og indvikle forståelsen, og at der ikke bør gives børnene opgaver til udarbejdelse hjemme.  Hovedregning må derhos øves som særlig vigtig, i det opgaverne stiles til hele klassen eller --, for så vidt alle elevernes standpunkt ikke er det samme -- til de hold, hvor eleverne ere nogenlunde lige vidt, fordi der herved vækkes en kappelyst efter at komme først, der i høj grad øver resolutheden ved udregningen.  Man ser ikke sjælden ældre, hvem der i det daglige liv stilles en opgave i regning, der skal udføres i hovedet, være meget ubehjælpsomme med at regne endog simple opgaver, i det de i hovedet arbejde akkurat på samme måde som, da de gik i skolen, på tavle, og f.eks. behandle en opgave som 25 gange 18 ved i tankerne at sætte det ene tal nøden under det andet og derpå udføre multiplikationen med hvert enkelt ciffer for sig.  Dette er en besværlig og usikker metode at regne i hovedet på, og selv om man måske ved øvelse kan have drevet det til at regne tålelig på denne måde, bliver metoden dog stedse generende.  Hvad det gælder om ved hovedregning er enten at dele opgaven (,,tage i part") eller at se opgaven fra et sådant synspunkt i forhold til andre tal, at udregningen herved lettes.  Ved at søge sådanne særlige veje til resultatet og øve sig i at finde dem let og hurtig uddannes elevens åndsnærværelse og resoluthed, og således betragtet kommer hovedregningen til at spille en rolle som middel til uddannelse for personligheden og bliver en disciplin af stor betydning.

Rationelt behandlet kan regning gøres til et særdeles interessant fag, i stedet for at det nu upåtvivlelig i de fleste skoler af eleverne anses for et af de tørreste og kedsommeligste.  Jeg har, ved selv at regne noget med mine børn, gjort den bestemte erfaring, at det ikke er selve denne læregenstands natur, der så ofte gør den lidet tiltalende for børn, i det børnene, når jeg i en god stund var heldig med de opgaver, jeg lod dem behandle (mundtlig), ikke kunde få for mange af dem, men bestandig forlangte flere, så at jeg ofte blev træt før end de.

I Håndarbejde har jeg vel, da jeg ikke er kvinde, ikke nogen sagkundskab; imidlertid er det heller ikke for en mand vanskeligt også i dette fag at blive en skævhed vár, der vistnok gør sig gældende i de allerfleste pigeskoler.  Når undtages strikning, der, så vidt jeg har bemærket, læres på en i det hele tilfredsstillende måde, lægger man nemlig ellers mere vægt på arbejdet, der kunne tage sig smukt ud og præsenteres ved eksamen, end på sådanne, som have nogen virkelig betydning senere i livet, når den unge pige bliver voxen og selv får hus og hjem, der trænger til husmoderens personlige tilsyn og deltagelse i det daglige arbejde.  Man lærer at brodere, at filere, at hækle, men på at lappe og stoppe kommer det ikke så meget an.  Og dog er det netop dette, der er det allervigtigste i en familie, den være større eller mindre.  En skjorte eller særk, der er godt og fornuftig lappet, et par strømper, der ere ordentlig stoppede, vilde derfor på eksamensbordet tage sig langt smukkere ud, når sagen betragtes på denne måde, end en splinterny skjorte med broderet halslinning, en kunstmæssig hæklet krave ell. desl.  Strengt taget er det for en husmoder mindre nødvendigt at kunne sy en skjorte eller et lommetørklæde end at kunne reparere sådanne beklædningsgenstande, som trænge dertil, og som det kan betale sig at reparere; lommetørklæder køber man dog ude, og skjorter bestiller man efter mål, da det vilde blive for omfattende at lave sligt hjemme, men reparationerne ere ofte øjeblikkelig påtrængende, og når man derfor ikke har et menneske alene til disse arbejder, er Husmoderen og de voxne eller halvvoksne døtre de, hvem de naturlig påhvile.

 

  Sluttelig skal jeg med et par ord udtale min mening om Gymnastik som skolefag.  At gymnastikken uddanner og udvikler lemmerne og derved bidrager til at styrke legemet og helbreden, kan der jo ikke være nogen tvivl om, men jeg tror ikke, at dette fag er af nogen stor betydning, når det ikke kan øves hver dag.  Da skolen imidlertid hos os er en kundskabsskole og ikke, som til dels i det gamle Grækenland, hovedsagelig beregnet på legemets uddannelse, kan man efter hele skolens plan og hoved øjemed ikke afstå så megen tid til gymnastikken, som efter min anskuelse vilde behøves til dette fag, når undervisningen deri skulde være til nogen nytte, og det vilde, derfor, så vidt jeg skønner, være rettest ganske at stryge det som skolefag.  For pigeskolen vilde der være så meget mindre betænkelighed herved, som den gymnastik, der læres her, er noget meget diminutivt i forhold til gymnastik for drenge.  Når skolen sørger for en god ventilation, en passende temperatur i skolestuerne og en passende fritid i skoletiden, hvori børnene kunne tumle sig på en rummelig og måske med nogle gymnastiske apparater (f.eks. skråstænger, klatrestænger, trapezer, barrer) forsynet legeplads, tror jeg, den har gjort mere for børnenes helbred end ved at optage gymnastik som skolefag, og på en legeplads som den omhandlede kan man ganske vist overlade til børnene selv at indøve de højst simple og naturlige bevægelser, som bemeldte apparater give tilstrækkelig anvisning på, uden at nogen lærer behøves hertil.

 

  Når man nu vil spørge, hvorledes der skal skaffes skolen tid til en undervisning, der på flere punkter sigter ikke lidet videre end den nuværende, f.eks., efter de ovenfor givne antydninger, i dansk og fremmede sprog, i geografi, Naturhistorie og håndarbejde, og det oven i købet på en tid, da det nye problem om ,,Overbebyrdelse" begynder at trække op over horisonten, da. skal jeg for det første henlede opmærksomheden på, at der jo på den anden side i ovenstående er forudsat en ikke aldeles betydningsløs indskrænkning i andre retninger, såsom i religion, hvor lærebog og katekismus ere tænkte at skulle bortfalde, i historie, hvor rub og stub ikke skulde læres, og i gymnastik, der endog er foreslået ganske at skulle udgå af undervisningen og blot antaget til vedligeholdelse i form af fritid.  Men jeg har andre hovedforslag med hensyn til hele skolens plan, og disse ere des værre så revolutionære, at jeg er forud sikker på at ville blive mødt med et ramaskrig af alle skolebestyrere og lærere og mange forældre, både af han- og hunkøn.  Det får imidlertid ikke at hjælpe: ,,Dette skal siges; så være det da sagt."

 

  Jeg ytrede ovenfor nogle ord om ,,Overbebyrdelse", der måske kunde give anledning til den tro, at jeg hører til dem, der mene, at en sådan ikke finder sted.  Dette er imidlertid ingenlunde tilfældet; jeg mener tvært imod, at der finder en høj grad af overbebyrdelse sted ved det nuværende skolesystem.  Enhver, der har børn, som blot nogenlunde ordentlig ville løse de opgaver, skolen pålægger, kan se det klart for sine øjne.  De ulykkelige børn komme hjem efter en skoletid på 5 6 timer, og ere, endog med ganske gode evner, nødte til at sidde hele aftenen og ruge over deres lektier, takket være deres lærebøger, der som regel ere skrevne i en for ånd og fantasi lige tør og frastødende form, takket være den vejledning, der gives dem i skolen til at forstå opgaverne og for at hjælpe dem på gled med disse, takket være den hele åndløsheds- og fordummelses-proces, som finder sit udtryk i skoleundervisningens hele system.  Har vedkommende barn oven i købet nogen musiksans, som forældrene tro at burde lade uddanne, så give spilletimerne og øvelserne hjemme til disse så meget ekstraarbejde, at barnet ganske bogstavelig næppe får tid tilovers om dagen til at nyde sin mad i ro og mag, og endda ofte kommer senere i seng om aftenen end gavnligt for helbreden.

 

  En Skoletid af 5 6 timer daglig er meget for lang, især siden man fandt på at opgive den delte skoletid i formiddags- og eftermiddags-timer med 2 timers mellemrum til hvile og spisetid.  Denne påstands rigtighed trænger heller ikke til bevis.  Det følger ganske af sig selv, at et barn, hvis sind i reglen er let og livligt, og som i almindelighed bevæger sig hurtig fra den ene tanke eller beskæftigelse til den anden, -- hvis naturs karakteristiske kendemærke altså er en vis flygtighed, underkastes en alt for voldsom dressur, når man tvinger det til at sidde stille på skolebænken 5 6 timer i træk, blot i nogle skoler og klasser med afbrydelse af en halv snes minutter hver time til at røre sig lidt i, og i andre skoler eller klasser ikke engang det.  Foruden det tryk på sindet, som en sådan langvarig indespærring i uafbrudt siddende stilling udøver, avler den naturligvis også spirer til nogle af de sygdomme, hvoraf barnet (c: nærmest pigebarnet, men det gælder vistnok også drenge, om end i mindre grad) senere i den voksne alder så ofte lider, såsom blegsot, brystsvaghed, skævhed, nervøsitet m. m.

  Altså, skoletiden er for lang og hjemmearbejdet for stort.  Herved fremkommer overbebyrdelsen.  Hvorledes skal man nu råde bod herpå?  Det er min overbevisning dels fra min egen skoletid, dels efter min erfaring fra modnere år, at den time ad gangen, der er fastslået for hver undervisning i et fag, er for meget.  Læreren må ofte gøre kunster for at trække undervisningen ud over hele timen, og vilde i regelen kunne afhøre børnene i deres lektie og gennemgå det nye pensum på ringere tid.  Enhver, der kender noget til skoleundervisning, og det gør vi jo alle mer eller mindre, vil give mig ret i, at der ofte dræves utilbørlig i timerne.  Man giver sig god tid, ser lidt ud af vinduet, spøger stundum lidt med børnene (hvad der for øvrigt kan være meget rart og oplivende), går langsomt frem, når man er direkte i færd med undervisningen.  Når det herved endnu erindres, at der fra timen må drages de 10 minutters fritid imellem hver time, og at flere lærere og lærerinder undertiden komme en 5 10 Min. for sent, vil det sés, at der, således som forholdet nu er, egentlig kun haves 40 45 Min. til hvert fag, og at denne tid, som sagt, viser sig at være rigelig.  Jeg påstår nu, at man vilde kunne komme meget godt igennem med kun. 1/2 time til hvert fag, og jeg tror i henhold til de bemærkninger, jeg straks skal komme til, at undervisningen, langt fra at lide under denne forkortelse, tvært imod vilde vinde derved.  Men jeg forudsætter da rigtignok på den anden side, at halvtimen fuldt ud skænkes selve undervisningen, ikke således at forstå, at det skulde være læreren forment at muntre børnene lidt op en gang imellem ved lidt godt humør, hvis han har noget, men uden at sådan opmuntring gik alt for langt bort fra selve Fagundervisningen.  Jeg vilde da foreslå c. 5 6 halvtimer daglig (for forberedelsesklasserne noget mindre) i stedet for 5 6 heltimer, og 1/2 times fritid, der lagdes så meget som muligt midt i skoletiden.

  Det vil af hvad jeg ovenfor har ytret ved omtalen af så godt som hvert enkelt fag være klart, at jeg ikke er nogen ynder af Lektievæsenet.  Jeg går så vidt, at jeg påstår, at skolens åndløshed fornemmelig skyldes dette.  Læreren bør løse sin opgave ved foredragsvis at vække børnenes interesse og holde deres opmærksomhed vågen.  Jeg mener ikke, at han skal holde egentlige foredrag, som en professor fra et kateder, men han skal ved anskuelig og fattelig fortælling give børnene på en levende og fyldig måde, hvad der kan være dem til sand gavn og fornøjelse i stedet for, hvad der nu pålægges dem at lære på en død og dræbende måde uden at bære frugter i sand og levende kundskab.  Opgivelsen af lektievæsenet og timernes forandring til foredrags- eller fortælletimer stiller rigtignok ikke ubetydelig større fordringer til lærerne end det nuværende system.  Man vilde, når denne fordring gjordes gældende, ikke kunne tage den første den bedste ,,Rus" til lærer eller enhver nylig af skolen udgået ung pige til lærerinde. lærerstanden måtte dannes af modne og velbegavede mænd og kvinder, der vare det fag, der overdroges dem, voksne, og ikke, som nu, til dels af sådanne, der ofte blot vide så meget mere end eleverne, at de ved denne overlegenhed i forbindelse med den myndighed, den voksne har lige over for barnet, formå at hævde deres stilling og opretholde disciplinen.  Lektievæsenet tjener kun til at støtte den magelige og ubegavede lærer og er en plage for børnene, i særdeleshed med de lærebøger, der nu benyttes.  Læreren kan nu så bekvemt begynde timen med det sædvanlige: ,,Nå, hvad har I i dag?" og efter at lektien da er påvist ham, lade den haspe igennem af alle børnene eller en del af dem uden at gå ud over, hvad lærebogen giver.

  Det er nu ikke min mening, at man helt skulde opgive lærebøger og kaste alt over på lærerne og disses foredrag eller fortællinger.  Men man måtte i hvert fald afskaffe hele den hær af lærebøger for begyndelses-, mellem- og højere klasser, hvorunder skolerne nu trykkes, og efterhånden søge at tilvejebringe en helt ny stamme af Lærebøger, indrettede på at tjene som grundlag ved lærernes foredrag, så at børnene kunde benytte dem hjemme som hjælpemidler til at huske det fortalte, såfremt et eller andet punkt af dette skulde være undsluppet deres hukommelse.  Lærerne vilde særdeles vel kunne forvisse sig om, hvorvidt børnene have tilegnet sig det fortalte, uden at der foresattes disse egentlige lektier.  De fra disse uadskillelige karakterer måtte ligeledes bortfalde, men til oplysning for forældrene om børnenes fremgang kunde der, f.eks. månedlig, gives en kort erklæring af lærerne om, hvorledes børnene fulgte med.

  Lærerens foredrag måtte være beregnet på at gå en del videre end lærebøgerne, og ved at udfylde, fuldstændiggøre og illustrere disses indhold søge at fremkalde en levende anskuelse hos børnene, i det han benyttede hjælpemidler uden for de egentlige lærebøger som grundlag for fortælling eller til forevisning, for så vidt der var spørgsmål om at oplyse et og andet ved billeder.

  Man vil måske indvende, at de foreslåede halvtimer ved den antydede forandrede undervisningsmetode ikke vilde slå til, og at jeg gør mig skyldig i en modsigelse ved at anbefale en udvidet undervisning samtidig med, at jeg vil indskrænke skoletiden.  Det er dog min overbevisning, at modsigelsen kun er tilsyneladende, og at det ved nærmere betragtning vil vise sig, at begge dele meget godt kunne gennemføres samtidig.  Foruden at henvise til hvad ovenfor er bemærket om den afkortning, de nuværende heltimer i virkeligheden lide ved fritiden og ved dræven i timerne, skal jeg tillade mig at formene, at netop nødvendigheden for læreren af at gøre sig færdig i den kortere tid vil være en gavnlig spore til at gå raskt og livlig frem, ligesom selve den forandrede undervisningsmetode utvivlsomt vil give undervisningen langt større flugt, end det nu for tiden er tilfældet, så at den halve time, rigtig benyttet, vistnok vil befindes at være fuldkommen tilstrækkelig.  Lad mig imidlertid her, for at imødegå en indvending, der ikke vil udeblive, bemærke, at det ikke er min mening, at skolen ved en eventuel overgang til halvtimer skulde betale sine lærere så meget mindre for hver gang, de undervise i et fag, end der betales nu.  Lønnen for lærere ved skoler er gennemgående meget lav i forhold til det overordentlig vigtige arbejde, der er læreren betroet, og tåler ingen Afknapning; snarere burde der være spørgsmål om en ikke ubetydelig forhøjelse.  Det vilde derfor være ubilligt at lade lærerne lide i økonomisk henseende under en indskrænkning af undervisningstiden; de bør lønnes med samme betaling pr. halvtime som nu pr. time.

 

  Det er til dels udtrykkelig udtalt i det foregående, eller i hvert fald antydet, og følger i øvrigt af hele min betragtning af undervisningen, at jeg vil have al slags Stilskrivning og hjemmeregning ophævet.  Når man øver sprogene efter den Ahn'ske metode, haves der ikke brug for stilskrivning i fremmede sprog, i det eleverne danne alle sætninger mundtlig efter opgaverne i de pågældende lærebøger.  For at være vis på, at børnene stave ordene korrekt, kan man jævnlig lade dem skrive stykker efter diktat på skolen; om dansk stil gælder det samme, her lader man ligeledes børnene skrive efter diktat, og overlader til den daglige brug af sproget på skolen så vel som hjemme at forsyne børnene med det hele sprogmateriale, medens skolen træder vejledende og berigtigede til.  Hovedvægten lægges på læsning af vore gode forfattere og digtere, men fremfor alt ihjelslås analysen og afhandlingsnarrestregerne.  Et barn har ikke og kan ikke ved nogen dressur bringes til at få så meget sammenhængende ræsonnement og så megen selvstændig tænkning, at det kan løse de meningsløse opgaver i dansk stil, som alle skoler, både lærde og læge, lige ned til kommuneskolerne, opvarte med, fordi barnet, som allerede tidligere bemærket, ikke har erfaret noget væsentligt, eller i alt fald ikke er i stand til igennem reflektion at tage den smule erfaring, det har, fangen, således at det skulde kunne fremstille det erfarede i den koncisere og mere afpælede form, som den skriftlige fremstilling fordrer.  Man kan ganske rolig overlade til tiden og livet at give de unge erfaring; når de blive voksne, og deres bevidsthed samtidig er bleven voksen, ville de med det grundlag af dansk sprog, som dels det daglige liv, dels skolen meddeler dem, af sig selv lære at udtrykke sig naturlig og rigtig, og efterhånden som deres erfaringskreds udvides, udvikle sig mere og mere i sproglig fremstilling, selvfølgelig under forudsætning af, at de, også efter at være udgåede af skolen, ikke forsømme deres almindelige dannelse ved læsning og ved i det hele at følge med, hvad der går for sig hjemme og ude på alle områder, der have almindelig interesse.

 

  Ved det foreslåede nye undervisningssystem haves der naturligvis ikke brug for eksamener.  Al den feber, der er forbunden med disse på børnenes side, dels af Ærgerrighed hos dem, der ere ansete for flittige samt ere godt lidte af lærere og lærerinder, og som derfor vente at glimre ved eksamen, dels af Ængstelse hos dem, hvis evner måske ere mindre fremtrædende, og hvis personligheder ikke gøre noget elskværdighedsindtryk, så at de ofte tilsidesættes og derfor vente, at det ved eksamen vil gå dem mer eller mindre tarvelig; al den udstilling af hvad skolen har lært børnene, og med hensyn til hvis hovedresultat denne naturligvis nok skal sørge for, at det kan tage sig ud, om der end med enkelte elever må gøres en undtagelse, for at skolen -- der jo ikke kan have lutter udmærkede elever -- tillige kan tage sig ud som en retfærdighedsskole; alle disse skønne håndarbejder, der udstilles, alle disse ofte usande.  Resultater, der ikke ere udslag af børnenes virkelige åndelige standpunkt og færdigheder, men for største delen ere tillempede og præparerede forud, vilde det være meget tjenligere både for skolen, børnene, forældrene og ,,Skolens Velyndere" at spare.  Forældrene bør forudsættes at interessere sig så meget for deres børns fremgang, at de hjemme holde et vågent øje med resultaterne af skolegangen, og der. som der i nogen henseende hersker uklarhed herover hos dem, kunne de jo ved at forhandle med skolens bestyrelse eller de enkelte lærere og lærerinder søge at skaffe sig fornøden oplysning.  De forældre, der muligvis ikke have fornøden dannelse til selv at prøve børnenes fremgang, må vel være henviste til at stole på skolens før omtalte skriftlige skudsmål, og er dette dem uforklarligt eller ikke svarende til deres forestillinger, må de spørge sig for hos skolen.  Der bør forudsættes at være sådan vekselvirkning imellem skolen og hjemmet, at spørgsmål fra et af stederne om børnenes hele forhold, opførsel, vaner, kundskaber etc. på det andet sted jævnlig kunne være at fremsætte til forklaring af et og andet hos børnene, som uden sådan forklaring kan være uforståeligt eller uklart, og som måske trænger til en berigtigelse, der er let at anbringe, efter at skolen og hjemmet har forhandlet med hinanden derom.

 


 

  Skønt jeg, som bemærket i overskriften til disse bemærkninger, nærmest har haft pigeskolen, og særlig den københavnske pigeskole, for øje, ville dog formentlig hovedpunkterne i nærværende kritik i det væsentlige også finde anvendelse på skolevæsenet hos os i almindelighed.  Den lærde skole så vel som de såkaldte realskoler og Borgerskolen lide ganske af den samme dogmatisering, systematisering, grammatiseren, stiliseren og lektielæren, der efter min betragtning er skolens brøst, hvorved den gør sig selv til en torturanstalt 1) for disciplene og, ved den af denne metode følgende kedsommelighed og overbebyrdelse, nedtrykker disse både på sjæl og legeme.  Dersom dette ikke skal ende i rent vanvid, synes en reform af selve systemet at være nødvendig.  Man kan ikke andet end beklage de stakkels børn, der, i stedet for med en moderat anvendelse af tid til at lære noget for sjæl og ånd virkelig dannende og befrugtende og samtidig at få så megen tid tilovers, at de tillige kunne leve et liv som børn og hengive sig til andre idrætter, der nære ånden og fantasien og udvikle legemet og personligheden, nu indestænges i beklumrede skolelokaler den halve dag og derefter gå hjem for at sidde og ruge den anden halvdel af dagen over kedsommelige og pinagtige opgaver, uden at opnå andet end en vis dressur, der står i samme forhold til sand kundskab som det at marchere på stedet til en virkelig marsch, og i tilgift ofte en forringelse af helbred og livsglæde.  Hver dag en sådan tingenes tilstand forlænges er en formindskelse af den kommende slægts dygtighed til at leve og af den glæde ved livet, hvorpå den har krav, og således også en formindskelse af den kapital, denne slægt skulde medbringe, når den, efter at være kommen til den modne alder, træder ind i samfundet.  jo før der derfor tages fat på en forbedring af forholdet, jo bedre.  Der er ingen tid at spilde.

1) I flere af vore skoler haves en skik, der synes at være en tilkendegivelse fra selve skolens side af, at den ikke har noget imod at opfattes som torturanstalt.  Jeg sigter til den smukke straf at lade børnene sidde efter, når de ikke have kunnet deres lektie.  Det kan ikke nægtes, at dette er ganske i stilen.
  Hvorfor skulde skolen, der virker afskrækkende og nedtrykkende på børnene ved hele sit læreværk, ikke også kunne optræde som direkte straffende ved at gøre skolestuen til cellefængsel?

  Og mest påtrængende er forandringen for pigeskolens vedkommende.  Drengenes grovere natur tåler måske en Del ilde medfart uden helt at knækkes, skønt der også blandt dem ofte vil findes blødere og finere gemytter, der ved kærlig pleje og sympatetisk behandling fra skolens side vilde kunne uddannes til noget dygtigt, ja ofte ypperligt, men som ved skoleundervisningens gevorbenhed, hvormed gevorbenhed fra lærernes side naturligen går hånd i hånd, nu forkrøbles og forhutløs.  Men på kvindens mere eftergivende og til at underkaste sig og lide tilbøjelige natur har skolen utvivlsomt en i langt højere grad degenererende og forkuende virkning.  Når en dreng eller Yngling træder ud af skolen, gælder det for ham straks at tage fat på sin uddannelse i den specielle retning, hvori han vil gå, og hans udvikling afbrydes ikke, men han kommer i flersidig berøring med det praktiske liv, hvorved hans tænkning vækkes, og den kritik, der er manden givet fremfor kvinden, kommer i bevægelse.  Han vil da selv ret vel kunne bøde på manglerne fra skolen og sørge for at fuldstændig gøre sin almindelige og specielle dannelse i de punkter, hvor han står tilbage, og jo mere hans fremtidige livsstilling betinges af en vis videnskabelighed, jo nærmere vil dette ligge for ham.  Med kvinden er forholdet derimod væsentlig forskelligt.  Hendes udtrædelse af skolen -- jeg tænker her nærmest på bedre stillede pigebørn -- er entydig med hendes indtrædelse i den selskabelige verden, hvor hun gør figur så længe, indtil hun kan gøre et passende parti.  Om nogen udvidelse af hendes kundskabsmasse er der ikke tale; i denne henseende bliver hun stående på samme punkt som ved udgangen af skolen.  I det højeste klimprer hun lidt piano og læser de nyeste romaner, men for øvrigt må hendes ånd hjælpe sig med den næring, som den halve plads i teatret og den konversation 5 der falder af ved baller og dinéer, kan skaffe hende.  Det positive udbytte af hendes skolegang indskrænker sig til, at hun kan læse, strikke og brodere, skrive lidt og regne lidt (NB. lidt!) med hele tal (at regne med brøk har hun intet begreb om); måske kan hun også nogen geografi (i henhold til hvad ovenfor er bemærket om den geografiske undervisning).  Men hvad hun kan af tysk, fransk og engelsk, historie og naturhistorie grænser meget nær op til intet, Dansk har hun ikke lært på nogen tilfredsstillende måde; med hensyn til religion -- ja, hun er konfirmeret, og har måske oven i købet fundet den præst, der konfirmerede hende, yndig.

 

  For at nå dette resultat har hun gået i skole måske henved en halv snes år, i hvilke der rimeligvis er betalt ca. 1000 Kr. for hendes undervisning.  Hendes liv som voksen er ikke således beskaffent, at hun føres til at søge en videregående kundskabsudvikling -- med mindre hun vil uddanne sig til lærerinde, assistent på et kontor ell. desl. --, og med det nævnte ringe fond af færdigheder må hun således lade sig nøje.  At skrive sit modersmål nogenlunde anstændig lærer hun ikke, thi hun har aldrig anden lejlighed til at øve sig heri end ved at skrive breve til veninder og slægtninge, og da hele hendes kultur har ladet hende aldeles blank for det ideelle, kan hun i sådanne breve kun udtale sig om rent fænomenale ting.  Der er intet, der rører sig i hende, hverken i social, æstetisk eller religiøs henseende, og hun har derfor intet at meddele ud over det dagligdags, oftest tommeliv, hun fører. -- Medens jeg derfor vel mener, at en forbedret undervisning er påtrængende nødvendig i alle skoler, og gerne skulde se forberedelserne hertil påbegyndte den dag i morgen, tror jeg, at pigeskolerne ere de, der trænge til først at komme for.


 

  Jeg er ikke ung nok til at tro, at jeg ved disse mine bemærkninger skulde kunne sætte nogen bevægelse i gang i retning af en forbedring af hele vort undervisningsvæsen.  Jeg har kun udtalt mig, fordi jeg måtte have luft, og det videre er mig i en vis forstand ligegyldigt.  Her hjemme er vi jo således fastgroede i troen på autoriteter, at det, der først spørges om, når en eller anden sag sættes under debat i pressen eller litteraturen, er, hvem der er forfatteren.  Erfarer man da, at denne står i et fjernere forhold til det pågældende spørgsmål, og ikke har sit liv og sit erhverv i det, eller, hvis han dog har det, at hans navn ikke hører til de ansete, som man ubetinget tror på deres ord, så tillægges der ikke hans udtalelser nogen vægt.  Hos os er det ikke selve sagen, der interesserer, men personerne.  Det er mere mageligt at tage den anerkendes ord for gode varer (jurare in verba magistri) end selv at tænke over ordene, og hvis man må erkende, at de ere talte i medfør af sandhed, at slutte sig til dem uden hensyn tilforfatteren.  Jeg er derfor ganske forberedt på, at hvad jeg her har ytret om skolen vil være som de sædekorn, der faldt ved vejen:
  Fuglene komme og æde dem op, hvorved jeg forstår, at de måske ville blive løbne flygtig igennem af overfladisk læsere, der befinde sig vel ved det givne og derfor ansé den, der anmasser sig at bringe dette underkritik, for en vigtigmager eller melankolsk særling, som man ikke behøver at bryde sig om.  Eller de ville falde mellemtorne og blive kvalte af disse, hvorved jeg forstår, at skoledirektører, skolebestyrere og -bestyrerinder, lærere og lærerinder, der ere indlevede i troen på det nu herskende system og derfor, ligesom Morten Rothenborg i sin sørgeprædiken over Frederik V, vilde krympe sig ved ,,alle de forandringer, man nu skal gennemgå", hvis der skulde blive tale om at iværksætte nogle af, for ikke at sige alle de her antydede reformer, ville sætte sig imod med hænder og fødder.

 

  Allermest oprørt forudser jeg, at ,,Sagkundskaben" vil blive over forslaget om halvtimer i stedet for heltimer og om afskaffelsen af lektievæsenet.  Med hensyn til det førstnævnte af disse punkter skulde jeg ikke være uvillig til at indgå et kompromis, når det var muligt herved at blødgøre de sagkyndige hjerter således, at de vilde tage nogle af de øvrige forslag under velvillig overvejelse.  Jeg vilde nemlig til nød kunne finde mig i 3 kvartér i stedet for den halve time, hvis der måtte være en absolut stemning imod den kortere tid.  Skoletiden blev derved dog fra 5 6 timer daglig forkortet til 3 3/4 à 4 1/2 time, og 5 kvartér 1 1/2, time vundne vilde dog altid svare til 25 pct., et forhold, der, hvis det, som det tør håbes, måtte være udtryk for indvinding af et tilsvarende kvantum forøget sundhed og livslyst hos eleverne, jo allerede vilde være ikke ugunstigt.  Valgte man trefjerdedelstimen fremfor halvtimen, måtte der da vel foretages nogen modifikation i den nedenfor opstillede skoleplan for 3dje-7de klasse, for at skoletiden for disse ikke skulde blive for lang.  Nødigere vilde jeg gå på akkord med hensyn til lektievæsenet.  Men skulde det ikke kunne være anderledes, vilde jeg dog kunne finde mig i ikke straks at vinde slaget på dette punkt,, når der dog måtte kunne håbes på så megen forandring, at lektien steg ned fra det højsæde, den nu indtager, og blev noget underordnet, medens forklaringen og fortællingen fra lærerens side blev hovedsagen. -- Men principalt holder jeg så vel på halvtimen som på lektievæsenets ophør.

  Det punkt derimod, hvorpå jeg ikke vilde kunne fire en tomme af min overbevisning, er bortkastelsen af hvad jeg ovenfor ofte nok har betegnet som det dogmatiske, grammatiserende, tørre og kedsommelige, så at jeg ikke her behøver at udtømme mig videre i betegnelser deraf dette er det navnlig, vi trænge til at blive kvit, og skulde det være muligt engang i tidens løb at nå så vidt, da vil det vigtigste skridt være gjort, thi da vil lektie-, eksamens- og karakter-væsenet snart gå samme vej; de hænge så nøje sammen med hint hovedpunkt, at de ikke ville kunne trives uden i forbindelse dermed.


 

  For i detaljen at eftervise, hvorledes jeg har tænkt mig planen for skoleundervisningen i en skole for pigebørn af bedre stillede forældre, når undervisningen ledes efter de i nærværende bemærkninger gjorte antydninger, skal jeg her meddele udkast til en sådan skoleplan:

 Yngste
Forb.-Kl.
Ælste
Forb.-Kl.
1. Kl.2. Kl.3. Kl.4. Kl.5. Kl.6. Kl.7. Kl.
Religion222222222
Dansk443333344
Historie"22233322
Geografi222222222
Naturhistorie22222221"
Tysk""2233322
Engelsk""""22333
Fransk""""""223
Regning333333333
Skrivning233333321
Tegning"22222222
Håndarbejde344444333
Sang"22222222
Populær Astronomi"""""""11
Verdenslitteraturhistorie"""""""11
Halvtimer(evnt. 3/4 timer)182627273131323231
Fritid 1/2 time daglig666666666
I alt ugentlig243233333737383837

  Herved behøver jeg kun at gøre nogle ganske få bemærkninger, i det jeg i øvrigt henholder mig til, hvad jeg i det foregående har ytret.  Med den yngste forberedelsesklasse behøver man jo ikke at tage det for strengt; her gælder det mest om at vænne børnene lidt til skolelivet og give dem begyndelsesgrundene på en let og lempelig måde.  Skoletiden er derfor sat kort, 3 halvtimer daglig og en halvtimes fritid efter de 2 første halvtimer.  I ældste forberedelsesklasse kan man nok begynde med lidt historie, medens geografi kan optages allerede i yngste forberedelsesklasse.  Sprog ere derimod udelukkede fra begge forberedelsesklasser.  Med tysk begyndes der i 1ste Kl., med engelsk i 3dje og med fransk først i 5te Kl.  Til regning er der igennem alle klasser sat et ensartet og rundeligt timeantal i henhold til den formentlige erfaring, der haves for, at voksne kvinder, som have gået i de bedste pigeskoler, der for tiden bydes, i almindelighed regne overordentlig tarvelig.  Den halvtime mer, der er lagt til for dansk i de to øverste klasser, er tænkt anvendt til foredrag over dansk litteraturhistorie, ledsaget af oplæsninger af mindre kurante værker og forfattere fra de forskellige litteraturperioder.  Naturhistorie, hvortil der hele skolen igennem indtil 5te Kl. inkl. er sat 2 ugentlige halvtimer, er tænkt at kunne indskrænkes til 1 halvtime i 6te Kl. og aldeles at kunne bortfalde i 7de Kl.  Skrivning formenes at burde indøves igennem alle klasser, men vil dog kunne indskrænkes noget i de øverste.  Tegning bør øves hele skolen igennem med et ikke, for stort timeantal, hvori der da heller ikke finder nogen indskrænkning sted i de øverste klasser.  Med sang forholder det sig på tilsvarende måde.  Timerne til håndarbejde kunne måske indskrænkes lidt i de øverste klasser.

 

  Jeg har derhos for de 2 øverste klasser tænkt mig 2 helt nye fag, nemlig populær astronomi, efter en virkelig populær håndbog, samt verdenslitteraturhistorie.  Jeg forudsætter, at børnene fra geografiundervisningen have en elementær kundskab om de vigtigste punkter af astronomien; undervisningen i astronomi i de 2 øverste klasser er da tænkt at skulle meddeles i en noget mere udvidet form.  Ved verdenslitteraturhistorie bibringes der den unge pige en for almindelig dannelse tilstrækkelig, men dog fyldig forestilling om de vigtigste forfattere i de vigtigere europæiske folkeslags litteraturer, ikke alene den tyske, engelske (amerikanske) og franske, men også den italienske, spanske, norske, svenske og måske russiske.  Til undervisningen heri måtte knytte sig oplæsninger af de fremmede forfattere i gode oversættelser, for så vidt sådanne haves.

  Hermed være disse bemærkninger anbefalede hovedsagelig til bestyrerinderne af de højere pigeskoler hele landet over, i det jeg ønsker dem optagne i den samme for børnene og deres virkelige uddannelse velvillige ånd som den, hvori de ere nedskrevne.  For så vidt en del af bemærkningerne også måtte finde anvendelse på andre skoler, kunde det naturligvis kun være mig kært, om de tillige måtte nå ud over det mål, hvorefter de nærmest sigte.  Men man må for øvrigt ikke tiltro mig så megen sangvinskhed eller ubeskedenhed, at jeg skulde nære nogen overdreven forventning om deres rækkevidde hverken i først- eller sidstnævnte henseende.

L. Kragballe.